Aspetti metodologici per le unità d’apprendimento

1. Aspetti metodologici per le unità d’apprendimento Relatore:Prof. Biagio Mario Dibilio

2. Lo slogan attuale Stiamo passando … dalla scuola dell’insegnamento alla scuola dell’apprendimento

3. Dal profilo educativo, culturale e professionale alle competenze apprese. Nazione PECUP Istituto POF (percorsi formativi – struttura modulare) Classe - Gruppo UdA Alunno Piani di studio individualizzati o personalizzati

4. Modello biologico per l’apprendimentoL’encefalo

5. Modello biologico per l’apprendimentoIl neurone

6. Modello biologico per l’apprendimentoIl segnale sinaptico Un neurone stimolato oltre un certo livello trasmette un impulso elettrico lungo l’assone. Questo impulso provoca il rilascio di molecole che a seconda dei casi hanno una funzione di stimolo o di depressione del segnale sinaptico tra l’assone e i dendridi.

7. Modello biologico per l’apprendimentoNeurotrasmettitori e neuromodulatori L’attivazione delle reti neuronali dipende dai segnali che passano dagli assoni ai dendridi ma l’efficacia di questi segnali dipende dai neurotrasmettitori (sero-tonina, dopamina, acetil-colina) e neuromodula-tori (ormoni come il cortisolo e l’adrenalina).

8. Modello biologico per l’apprendimentoNeurotrasmettitori e neuromodulatori L’influsso dei neuro-trasmettitori e neuro-modulatori attraverso il circolo sanguigno si estende nel corpo, a volte alterando il ritmo cardiaco. Il cervello tende ad attutire le risposte man mano che si abitua.

9. Modello biologico per l’apprendimentoComunicazione preferenziale tra neuroni Quando una sinapsi viene sollecitata in modo ripetiti-vo si formano dei ponti tra la terminazione dell’assone e i dendriti interessati. Questi ponti sono costituiti da proteine che provocano un contatto forte tra assone e dendridi creando una comunicazione prefe-renziale.

10. Modello biologico per l’apprendimentoIl circuito neuronale La ripetizione di uno stimolo rafforza le connessioni rendendo più stabili i collegamenti sinaptici tra l’assone e i dendridi degli altri neuroni. La creazione di questi ponti e la conseguente connessione stabile tra un neurone e altri neuroni (cui afferiscono quei dendridi) forma gradualmente un circuito neuronale che si manifesta con l’apprendimento. Perciò, il ripetere aiuta a ricordare.

11. Modello biologico per l’apprendimentoImportanza dell’esercizio per ricordare L’affievolirsi di uno o più legami proteici non cancella un ricordo, perché questo dipende da milioni di collegamenti tra i neuroni. Il distruggersi di una legame sinaptico non fa scomparire il ricordo, ma può renderlo meno nitido. Basta un po’ di esercizio per renderlo di nuovo nitido.

12. Modello biologico per l’apprendimentoImportanza dell’esercizio per ricordare Pensiamo a quando imparata una lingua non la si usa per parecchio tempo. Quando capiterà l’occasione di parlarla all’inizio ci si sente un po’ in difficoltà ma bastano pochi giorni e si recupera quello che sembrava andato perduto.

13. Modello biologico per l’apprendimentoUna decisione è più facile per un esperto I circuiti neuronali formati con l’apprendimento si attivano in presenza di certi stimoli senza coinvolgere altre parti del cervello. Una certa azione diventa, così, facile e istintiva. Questo porta a minor consumo di energia e a maggiore velocità di esecu-zione, essendo impegnate limitate aree del cervello.

14. Modello biologico per l’apprendimentoImportanza del sonno per l’apprendimento Mentre si dorme il cervello riconfigura le connessioni sinaptiche e “fissa” l’apprendimento convertendo le stimolazioni della giornata in “conoscenza”.

15. Modello biologico per l’apprendimento Il cervello si modifica con l’età Nell’adolescenza avviene un vero e proprio rifacimento del cervello con funzioni che si spostano da un’area all’altra e la formazione di connessioni tra aree che prima non si “parlavano”. Questa sembra essere la causa principale del compor-tamento a volte bizzarro dei ragazzi.

16. Modello biologico per l’apprendimentoIl cervello si modifica con l’età Tra gli 11 e i 13 anni, nei lobi frontali, dove ha sede il ragio-namento e la riflessione, la corteccia cerebrale diventa più spessa. La moltiplicazione di sinapsi rende il cervello capace di imparare molto di più a livello cognitivo rispetto agli anni precedenti, e a quelli futuri, ma al tempo stesso lo rende meno efficiente per il gran numero di connessioni sinaptiche da riorganiz-zare.

17. Modello biologico per l’apprendimentoIl cervello si modifica con l’età Modello biologico per l’apprendimentoIl cervello si modifica con l’età Tra i 13 e i 20 anni, a volte proseguendo fino ai 30 anni, la corteccia cerebrale si assottiglia del 7-10%. Questo fenomeno comporta che diminuisce la capacità quantitativa di apprendimento, ma rende i processi di pensiero più efficienti. Il cervello diventa adulto tra i 18 e i 30 anni, maturando prima nelle ragazze. I ragazzi raggiungono il livello di maturazione delle ragazze intorno ai 24 anni.

18. Modello biologico per l’apprendimentoL’attenzione L’attenzione richiede che il sistema uditivo e quello visivo siano in sintonia. Il glucosio ha un ruolo importante nell’attenzione: una caramella ogni tanto aiuta indubbiamente.

19. Modello biologico per l’apprendimentoL’attenzione • L’attenzione può essere mantenuta per un periodo limitato che varia al variare della maturazione del cervello: • dai 5 minuti di un bimbo in età prescolare, • ai 15 minuti di un ragazzo, • fino ai 18 minuti per un adulto.

20. Modello biologico per l’apprendimentoL’attenzione Il cambio di scene, di situazioni, di personaggi riazzera il contatore dell’attenzione facendolo ripartire. Un docente deve spostare ogni tanto l’attenzione dei suoi studenti in modo da non “annoiare”. A questo contribuiscono l’alterazione del volume della voce e la gestualità, lo spostamento da un punto ad un altro. Si ascolta con più attenzione una persona che sta in piedi, piuttosto che una persona che parla seduta e immobile.

21. Modello biologico per l’apprendimentoL’attenzione La caduta di attenzione è un meccanismo del cervello per aumentare l’efficienza. Non appena uno stimolo diventa costante il cervello lo porta in secondo piano concentrandosi su altre cose.

22. Modello biologico per l’apprendimentoAttenzione e successiva comprensione La comprensione di quanto è stato ascoltato non avviene in contemporanea con l’attenzione. Il nostro cervello ha bisogno di metabolizzare le informazioni per arrivare alla comprensione. Dopo aver attirato l’attenzione, se non si lascia tempo al cervello per metabolizzare quanto ha incamerato non si arriva alla comprensione e quindi all’apprendimento.

23. Modello biologico per l’apprendimentoMemoria a breve termine In media il nostro cervello, e in particolare i lobi frontali in cui si trova la memoria di breve termine, è in grado di catturare da tre a sette concetti. Superato questo numero quanto arriva in più non viene trattenuto.

24. Modello biologico per l’apprendimentoMemoria a breve termine L’apprendimento inizia circa 15 minuti dopo essere stati esposti allo stimolo e le sinapsi proseguono nella costruzione dei legami proteici per l’ora successiva ma la stabilizzazione del legame comporta circa sei ore. Se in questo periodo le sinapsi vengono disturbate la memoria è persa.

25. Modello biologico per l’apprendimentoMemoria a lungo termine Perché avvenga il consolidamento le sinapsi devono essere mantenute attive e a questo provvede l’ippocampo. Questo processo avviene principalmente durante il sonno.

26. Tipi di apprendimento • Esistono macroscopicamente due tipi di apprendimento: • uno che ci permette di imparare qualcosa, • l’altro che ci permette d’imparare cose necessarie per apprendere altre cose. • Per esempio, se imparo a leggere acquisisco uno strumento che mi consente di apprendere tante altre cose. Così è per la matematica.

27. Tipi di apprendimento Se le cose da imparare sono relativamente poche, una volta apprese è stato raggiunto l’obiettivo. Se, invece, le cose da imparare sono tantissime, è più efficace apprendere un sistema che consenta di imparare ciò che serve quando serve. In un mondo sempre più ricco di informazioni che cambiano rapidamente occorre dedicarsi più alla capacità di apprendere che ad imparare determinate cose.

28. Tipi di apprendimentoAssociazioni mentali Conoscenza Abbiamo il problema di trasformare le informazioni selezionate in conoscenza. Questo significa non solo farle arrivare al cervello (vedere, sentire, toccare) ma anche collegarle alla conoscenza che abbiamo già maturato. Il nostro cervello struttura le informazioni tramite associazioni e questo insieme complesso di associazioni costituisce la nostra conoscenza.

29. Cosa possiamo apprendere?Gagné Strategie cognitive Atteggiamenti Conoscenze Abilità motorie Abilità intellettive

30. Conoscenze Abilità Atteggiamenti Strategie cognitive

31. Evoluzione storica del concetto di competenza Progetti di formazione o di educazione basati su compe-tenza erano già presenti negli anni '70. Allora, il concetto di competenza era di marca prevalentemente comportamentista, behaviorista, inteso dunque come prestazione di natura solo comportamentale riferito a comportamenti concreti direttamente osservabili e misu-rabili. Competenza e prestazione erano in pratica la stessa cosa

32. Evoluzione storica del concetto di competenza • Attualmente si fa distinzione tra competenza e prestazione: • la competenza è qualcosa che di per sé non si vede; • la prestazione (performance), invece, fa riferimento a capacità effettivamente dimostrate, desumibili direttamente dal comportamento in una specifica situazione.

33. Evoluzione storica del concetto di competenza • Con Piaget al fare e al saper fare si aggiunge l’azione, per cui si ha che: • nella prestazione si dimostra solo ciò che si sa e che si sa fare; • nella competenza, oltre al sapere e al saper fare, si dimostra anche di saper agire, effettuando scelte e prendendo decisioni.

34. Evoluzione storica del concetto di competenza • Naturalmente ci sono più livelli di competenza. • Chi è veramente competente è in grado di: • far fronte ad una situazione sfidante, complessa e che ha per lui un carattere di novità; • organizzare se stesso e le sue risorse interne (conoscenze, abilità, capacità di riflessione) ed eventuali risorse esterne, per affrontare e risolvere un problema.

35. Evoluzione storica del concetto di competenza Nella valutazione scolastica, la proposta del portfoliopartiva dall’idea che non basta una singola prestazione per poter dire se una competenza è stata acquisita. Per arrivare a questa conclusione, occorrono molteplici manifestazioni di competenza, con fonti diverse e una documentazione non legata ad una singola prestazione.

36. Evoluzione storica del concetto di competenza Come si acquisisce una competenza? Efficace appare l'apprendistato cognitivo/pratico, che passa attraverso quattro momenti: l’osservazione (s’acquisisce gradualmente una compe-tenza tramite l’esperienza vicaria, osservando attenta-mente un modello); l’imitazione (si cerca di ripetere le performance osservate);

37. Evoluzione storica del concetto di competenza Come si acquisisce una competenza? Efficace appare l'apprendistato cognitivo/pratico, che passa attraverso quattro momenti: l’autocontrollo (si utilizza la performance osservata in un contesto noto, ma con decisione propria); l’autoregolazione (si utilizza la performance appresa in un contesto nuovo adattan-dola alle varie situazioni che si possono presentare).

38. Pellerey – Formare per competenzePrimo principio Una competenza si sviluppa in un contesto nel quale lo studente è coinvolto, personalmente o collettivamente, nell’affrontare situazioni, nel portare a termine compiti, nel realizzare prodotti, nel risolvere problemi, che implicano l’attivazione di quanto sa, sa fare, sa essere.

39. Pellerey – Formare per competenzePrimo principio Anche un coinvolgimento indiretto può aiutare a sviluppare tali competenze, anche con esperienze vicarie, interiorizzando modalità d’azione messe in opera da altri, che possono essere rievocate e valorizzate in circostanze simili. Tutto ciò è favorito dal partecipare ad attività di alternanza scuola-lavoro.

40. Linee guida – 1° biennioMetodologie consigliate E’ necessario l’utilizzo di metodi induttivi, di metodologie partecipative, una intensa e diffusa didattica di laboratorio, da estendere anche alle discipline dell’area di istruzione generale con l’utilizzo, in particolare, delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione, di attività progettuali e di alternanza scuola-lavoro per sviluppare il rapporto col territorio e le sue risorse formative in ambito aziendale e sociale.

41. Pellerey – Formare per competenzeSecondo principio • Per favorire lo sviluppo di una competenza è necessario che: • le conoscenze da questa implicate siano comprese e padroneggiate in modo adeguato; • le abilità richieste siano disponibili a un livello confacente di correttezza e di consapevolezza; • si sostenga la motivazione ad affrontare le situazioni.

42. Pellerey – Formare per competenzeTerzo principio Un ambiente di lavoro nel quale si realizzano individualmente o collettivamente prodotti che richiedono un utilizzo intelligente di quanto studiato o sollecitano un suo approfondimento è la chiave di volta metodologica.

43. Pellerey – Formare per competenzeTerzo principio • Nei primi due anni si tratta di prodotti non partico-larmente impegnativi come: • sintesi scritte di testi studiati, alle quali si possono accostare riflessioni personali, • esempi di applicazioni pratiche, • ricerca di applicazioni di concetti e principi matematici e/o scientifici a casi di vita quotidiana e/o tecnici, • realizzazione di semplici progetti che implichino l’applicazione di quanto studiato.

44. Pellerey – Formare per competenzeQuarto principio • L’ambiente nel quale si svolgono le lezioni dovrebbe assumere sempre più le caratteristiche di un laboratorio nel quale si opera individualmente o in gruppo: • un laboratorio di scrittura in italiano, eventual-mente sostenuta dall’uso di tecnologie digitali, • un laboratorio di applicazione dei concetti e dei procedimenti matematici, mediante la soluzione di problemi anche ispirati allo studio parallelo delle scienze o delle tecnologie.

45. Pellerey – Formare per competenzeQuarto principio In particolare una didattica per progetti risulterà del tutto proficua. Lavorare per progetti consente di cogliere lo scopo di molti apprendimenti.

46. Pellerey – Formare per competenzeQuinto principio Nella promozione delle varie competenze va curata l’integrazione tra quanto sviluppato nell’area generale e quanto oggetto di insegnamento nell’area d’indirizzo. Nel promuovere le competenze di natura tecnica occorre evidenziare i collegamenti esistenti con le conoscenze e le abilità in campo scientifico.

47. CLASSE DOCENTE ALUNNO Le interazioni in classe

48. Categorie di FlandersInterazione docente-classe Le interazioni docente - classe si possono analizzare utilizzando le categorie di Flanders sui comportamenti verbali in classe. Esse sono: le espressioni verbali del docente. le espressioni verbali degli allievi. gli stati di silenzio, rumore, confusione.

49. Categorie di Flanders Interazione docente-classe Le espressioni verbali del docente Influenza indiretta sul tipo d’interazione Il docente: dimostra di accettare le impressioni, gli stati d’animo degli allievi; esprime incoraggiamento e lode nei confronti del comportamento e dell’operato del singolo allievo. aderisce alle proposte degli allievi pone domande (non retoriche).

50. Categorie di FlandersInterazione docente-classe Le espressioni verbali del docente Influenza diretta sul tipo d’interazione Il docente: fa lezione ex-cathedra, impone il suo punto di vista; impartisce ordini e direttive; biasima, critica il comportamento o l’operato di un allievo, giustifica un suo provvedimento.