EEES

1. Noves assignatures d’acord amb l’EEES¿Qué Debemos/Queremos/Podemos hacer los profesores?Paco CalviñoEng. Nuclear - UPC

2. ? EEES Suplemento europeo al título Bolonia 1999 ECTS Grados, Masters, Doctorados Praga 2001 De la enseñanza al aprendizaje Berlín 2003 Titulaciones homologables, comparables, … Bergen 2005 ? ? ? ? ?

3. ¿Por qué cambiar? • Sorprendentemente “toda” Europa se ha puesto de acuerdo. • Necesidad de adaptar mejor a nuestros estudiantes a las realidades actuales, • Trabajo: Jerarquías vs. Redes • Conocimientos: Acotados y Estables vs. Inabarcables y Cambiantes • Sociedad: Élites vs. masas • Cultura: “nueva” cultura juvenil • Aprender a aprender es una demanda de eficiencia docente • Los resultados actuales son buenos pero mejorables • ¿Estamos satisfechos, nos sentimos “realizados”?

4. ¿Cómo producir los cambios? Énfasis en: Qué será capaz de hacer el estudiante y cuánto tiene que dedicar para conseguirlo Titulación Top-down Bottom-up Perfil: Habilidades, capacidades, competencias globales … Modelo docente: PBL, “Clásico”, … Objetivos generales (OG) Distribución de OG en Cursos-Cuatrimestres Objetivos intermedios (OI) Distribución OI en bloques Objetivos específicos de bloque … Asignaturas, bloques curriculares, módulos …

5. ¿Cómo abordar el cambio? En el modelo “bottom-up”, podemos optar Alcance: • Toda la titulación • Todo un cuatrimestre • Un conjunto variado de asignaturas Proceso: • Revolucionario • Evolutivo

6. EEES. Para el profesor: Dos cambios ¿Qué sabe? ¿Qué es capaz de hacer? ¿Cuántas horas a estado en la institución? ¿Cuántas horas ha dedicado? “Nuevo” Modelo Docente

7. Claves de un modelo asequible Planificación: basándose en los resultados del aprendizaje (conocimientos, habilidades …), que contribuyan, además, a la adquisición de competencias genérales Orientación: de la asignatura, prioritariamente, en función de los estudiantes que la seguirán, y no – tanto – de los profesores que la impartirán. Metodologías: Activas (PBL, AC…) Evaluación: Continuada, pero sin que ello condicione la planificación Los cambios, para que se asienten, demandan un proceso de evolución (no de revolución), bien planificado y con recursos

8. bloques curriculares proyectos aprendizaje dirigido trabajo en equipo autoevaluación y evaluación por pares uso de salas de trabajo asignaturas contenidos y temarios clases expositivas estudio individual Exámenes aulas Hipótesis del modelo

9. Plan. Objetivos • Identificar un modelo docente compatible con el proceso de integración en el EEES. • Proporcionar instrumentos asequibles para que los profesores puedan (y quieran) adaptar las materias al modelo. • Iniciar la adaptación de asignaturas.

10. Plan. Diseño • Quiénes: Conjunto de profesores de la UPC, coordinados por el ICE, con experiencia en docencia de calidad • Qué: Taller (práctico) al final del cual el asistente habrá replanteado 2-3 semanas de una asignatura de la que sea profesor (Producto tangible) • Condición: El taller debe ser un buen ejemplo de formación adaptada

11. Taller. Consideraciones, pasos, resultados tangibles, … • 1 Cr actual ~ 15-17.5 h de dedicación del estudiante • Plantear los Objetivos (Específicos, transversales, …) ¿Qué contenidos (temario)? → ¿Qué será capaz de hacer el estudiante? • Planificar por actividades (del profesor, del estudiante, en y fuera de clase, …), estimar dedicación del estudiante, incorporar metodologías activas ¿Qué clases haré, qué explicaré,…? → ¿Qué tendrá que hacer el estudiante para aprender, dónde lo hará, …? • Diseñar la evaluación (Calificar, realimentar, …) ¿Qué pregunto en el examen, …? → ¿Cómo aseguro que realicen las actividades necesarias para aprender, Cuántas veces evalúo, Objetivos transversales …? (sin morir en el intento) • Seleccionar-Elaborar material (Guías de actividades, apuntes, …) 5 objetivos específicos por tema ó quincena 1-2 objetivos transversales por asignatura Todas las actividades fuera de clase 1 Actividad trabajo cooperativo por quincena 1 Actividad por quincena

12. Taller. Estructura (1 ECTS) • Definir Objetivos (2 + 3 h, 1 Semana) • Describir Actividades, estimar dedicación y relacionarlas con objetivos (2 + 3h, 1 Semana) • Incorporar Aprendizaje activo (2 + 3h, 1 Semana) • Identificar instrumentos y métodos de evaluación (2 + 3 h, 1 Semana) • Integrar todo en un Plan de dos-tres semanas de la Asignatura (0 + 6 h, 2 Semanas) • Recapitulación ( 2 + 0 h) Utilizar al máximo lo que ya se tiene en la asignatura actual

13. Ejemplo Piloto. ETSEIB • Oct-Noviembre 2005 (+ Feb 2006 + Nov 2006) • Elección asignaturas • Ene-Feb 2006 • Taller: Planificación guiada de 2 semanas de cada asignatura (ICE) • Feb-Jul 2006 • Aplicar en 2-3 semanas de cada asignatura • Planificación del resto de la asignatura • Reunión de evaluación del proceso • Sep 2006-Jun 2007 • Puesta en práctica • Reuniones periódicas de evaluación del proceso • Jul 2007: Conclusiones finales

14. Piloto. Objetivos • Aportar conocimientos básicos sobre: Objetivos formativos, Metodologías activas, Evaluación formativa, … • Acordar un marco de referencia básico del proceso de adaptación de una asignatura (compromiso de profesores) • Adaptar un conjunto de asignaturas, distinguiendo dos fases: 1. Preparación. Un cuatrimestre 2. Ejecución. Siguiente cuatrimestre • Disponer de “experiencias propias” en un conjunto variado de asignaturas • Crear una “corriente de opinión”

15. Piloto. Conclusiones preliminares • 20-30 Asignaturas de (casi) todos los cursos y tipologías • Buena acogida por parte de los profesores • Taller muy adaptado a los acuerdos con los profesores. Ha sido de fundamental importancia • Buena planificación de 2-3 semanas de asignatura: • Objetivos formativos bien redactados • Actividades de los estudiantes acordes a los objetivos y con una buena estimación de la dedicación requerida • Incorporación de evaluación formativa • Incorporación de técnicas de trabajo cooperativo • Impacto “cuantitativo” en la docencia no disponible • Análisis “cuantitativo” de los resultados no disponible

16. Conclusión ¿Qué Debemos/Queremos/Podemos hacer los profesores? Siendo puristas, no tenemos que hacer nada, y probablemente no queramos cambiar sin no sabemos què, por qué y cómo podemos mejorar. Si vemos que podemos mejorar sin demasiados esfuerzos, probablemente terminaremos queriendo hacerlo por convencimiento de que ello redunda en la calidad de los aprendizajes de nuestros estudiantes

17. Gracias francisco.calvino@upc.edu

18. Conclusiones • 20-30 Asignaturas de (casi) todos los cursos y tipologías • Buena acogida por parte de los profesores • Taller muy adaptado a los acuerdos con los profesores. Ha sido de fundamental importancia • Buena planificación de 2-3 semanas de asignatura: • Objetivos formativos bien redactados • Actividades de los estudiantes acordes a los objetivos y con una buena estimación de la dedicación requerida • Incorporación de evaluación formativa • Incorporación de técnicas de trabajo cooperativo • Impacto “real” en la docencia no disponible • Análisis “real” de los resultados no disponible

19. Complementarias

20. EEES La construcción del EEES es uno de los proyectos más importantes en materia de renovación de las enseñanzas de nivel superior en Europa. Los objetivos del proyecto son: • Facilitar la movilidad de estudiantes y profesores en el contexto europeo • Facilitar la “empleabilidad” de los titulados • Mejorar la competitividad (atractivo) de la oferta formativa europea • Para ello, se definen un conjunto de estrategias concretas: • Una estructura cíclica, basada en un primer título de grado (3-4 años) y un segundo título de master (1-2 años) [+ Doctorado] • Adopción del sistema de créditos europeos (ECTS) • Introducción del suplemento al título (información detallada de las características de la formación del estudiante) • Un sistema (o sistemas) de acreditación de la calidad de las titulaciones reconocido y aceptado por los países que conforman el EEES

21. ECTS De las cuatro estrategias, la “adopción del ECTS” es la que presenta un mayor potencial para fomentar un cambio en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. En esencia adoptar el ECTS significa cuantificar el tiempo total que debe dedicar el estudiante para la obtención del título, y más particularmente a cada asignatura. Es decir, tanto a las actividades realizadas en la clase como a las llevadas a cabo fuera de la misma. Este cambio, aparentemente inocente, tiene fuertes implicaciones, ya que demanda del profesor un esfuerzo en el diseño preciso no solo de las actividades que ha de realizar él mismo para enseñar, sino también las que deberá llevar a cabo el estudiante para aprender.

22. ECTS. Los pilares • Formular los objetivos de la titulación y de cada una de las asignaturas (incluyendo objetivos de carácter transversal, como por ejemplo trabajo en grupo, comunicación oral y escrita, etc.) • Determinar la manera en que cada asignatura contribuye a los objetivos de la titulación (sin olvidar los objetivos transversales) • Cuantificar, para cada asignatura, el volumen de trabajo del estudiante (créditos ECTS), y diseñar el plan de trabajo (incluyendo las actividades a realizar fuera de clase). • Adoptar en clase metodologías de enseñanza más activas • Desarrollar instrumentos/procedimientos para evaluar el nivel de cumplimiento de los objetivos formativos (incluyendo los objetivos transversales), que permitan realimentar el proceso (de aprendizaje y de paso de enseñanza)

23. ECTS. Numerología Mientras no haya ECTS “de verdad”, hay que acordar una equivalencia con la unidad de medida actual Hipótesis: Matricula: 36 Cr/Q Período: 15 Semanas/Q • 360 Cr → 300 ECTS  1 Cr = 0.83 ECTS • 1 Cr = 10 h + x h, 1 ECTS = 25 – 30 h x = 1.00 h  1 Cr = 0.7 - 0.8 ECTS  48 h/semana x = 0.75 h  1 Cr = 0.6 - 0.7 ECTS  42 h/semana x = 0.50 h  1 Cr = 0.5 - 0.6 ECTS  36 h/semana Condicionantes • Otras asignaturas en el mismo Q no adaptadas a ECTS • Exámenes, fiestas, …  Semanas < 15 • Matrícula > 36 Cr/Q, … Propuesta: 1 Cr 15 h dedicación estudiante 0.5 – 0.6 ECTS 1 Cr  8 h en clase + 7 h fuera de clase(incluyendo preparación para exámenes)

24. ECTS. El decreto • (RD 1125/2003, de 5 de septiembre, BOE 224, pp 34355-56, 18-Septiembre-2003) • “La adopción de este sistema constituye una reformulación conceptual de la organización del currículo de la educación superior mediante su adaptación a los nuevos modelos de formación centrados en el trabajo del estudiante. Esta medida del haber académico comporta un nuevo modelo educativo que ha de orientar las programaciones y las metodologías docentes centrándolas en el aprendizaje de los estudiantes, no exclusivamente en las horas lectivas.”