Indicazioni per il curricolo nelle scuole dell’autonomia

1. Ufficio scolastico provinciale - Lodi Indicazioni per il curricolo nelle scuole dell’autonomia Riferimenti teorici e strumenti operativi per la costruzione del curricolo d’istituto Piero Cattaneo Scuola Secondaria di 1° Grado “Griffini” – Casalpusterlengo (LO) Università Cattolica “S. Cuore” Milano – Piacenza Lodi, 11/03/08

2. Articolazione della comunicazione: • Indicazioni per il curricolo – testo aperto • Criteri base delle Indicazioni • Finalità • Coordinate culturali • Curricolo d’istituto e POF • Costruzione del curricolo

3. 1) Alcune considerazioni iniziali • Le Indicazioni per il curricolo (D.M. 31/07/2007 e Direttiva n. 68 del 03/08/2007) sono un “testo aperto”, con evidenti punti di criticità……e queste caratteristiche facilitano la crescita dell’autonomia delle singole istituzioni scolastiche, della ricerca,dell’innovazione a partire dalla scuola reale • Il D.M. 31/03/2007 e i documenti annessi richiamano alcuni principi guida per l’attività didattica: - GRADUALITA’ - AUTONOMIA - CENTRALITA’ DELLA PERSONA

4. Il principio della GRADUALITÀ è sempre posto dalla norma a presidi nelle IPOTESI DI CAMBIAMENTO ORDINAMENTALE(Biennio sperimentale: AA.SS. 2007/08 – 2008/09) • GRADUALITÀ significa confronto, adattamento, riflessione, recupero dei valori costituiti e dei problemi realizzati, valorizzazione dell’esistente, continuità, ricerca e valutazione di efficacia

5. IL principio dell’Autonomia è richiamato nel quadro del necessario rispetto: - delle FINALITA’ - dei TRAGUARDI per lo SVILUPPO delle COMPETENZE - degli OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO • Autonomia significa rimettere alle Istituzioni Scolastiche la PROGETTAZIONE CURRICOLARE, cioè la COSTRUZIONE del CURRICOLO • Spetta alle scuole quindi la PROGETTAZIONE di UNITA’ di LAVORO DIDATTICO (Unità di Apprendimento; Unità Didattiche; laboratori; moduli; situazioni formative su compiti di realtà; ecc…) per far acquisire gli obiettivi di apprendimento e i traguardi per lo sviluppo delle competenze

6. Il principio di CENTRALITA’ della PERSONA cui è connesso lo sviluppo integrale dello studente; questi è al centro dell’azione educativa nei suoi versanti cognitivi, di affettività, relazionali, corporei, estetici, etici, spirituali, religiosi • L’attenzione all’unicità e integralità del singolo non consente l’elaborazione del CURRICOLO basato sulle “trasmissioni standardizzate e normative delle conoscenze”, ma richiede la formulazione di proposte formative congruenti con la variabile personalistica e psicologica del singolo studente

7. FINALITA’ del 1° ciclo: promozione del pieno sviluppo della persona…In questa prospettiva la scuola accompagna gli alunni nell’elaborare il senso della propriaesperienza, promuove la pratica consapevole della cittadinanza attiva e l’acquisizione degli alfabeti di base della cultura • Coordinate culturali: la scuola di fronte al nuovo scenario, la centralità della persona per una nuova cittadinanza per un nuovo umanesimo

8. Curricolo: insieme delle esperienze disciplinari e interdisciplinari che intenzionalmente vengono proposte dai docenti agli allievi ( C. Scurati) • Tipologie di curricoli • Curricoli centrati sulla promozione di competenze ( di cittadinanza, trasversali, disciplinari)

9. E allora: • Che cosa si intende per CURRICOLO oggi? • Quali sono le coordinate istituzionali, culturali e formative che lo qualificano? • Quali sono i soggetti coinvolti istituzionalmente e professionalmente nella costruzione del curricolo? • Come “mettere alla prova” le Indicazioni per il curricolo durante il biennio 2007 – 2009?

10. 2) I tratti caratterizzanti la costruzione del CURRICOLO • l’idea stessa di CURRICOLO - dalla programmazione curricolare riferita ai Programmi Scolastici …….alla definizione di curricolo riferita alle Indicazioni - differenze tra Programmi Scolastici e Indicazioni - art. 8 del D.P.R. n. 275/99 (regolamento dell’autonomia scolastica)

11. l’autonomia progettuale della singola scuola o delle scuole di uno stesso contesto territoriale • Dalla uniformità delle proposte formative e didattiche a livello nazionale, alla differenziazione dell’offerta formativa nei vari contesti • Dall’azione unilaterale della singola realtà scolastica condivisa e integrata delle stesse istituzioni scolastiche locali con altri soggetti istituzionali e non (es. EE.LL.; volontariato; parrocchie; centri sociali; associazioni sportive; mondo del lavoro; ecc…)

12. c) I cambiamenti degli assetti istituzionali • Dal sistema scolastico organizzato per ordini e gradi alla sua articolazione in due cicli: 1° e 2° ciclo di istruzione • Dall’obbligo scolastico di 8 anni all’obbligo di istruzione di 10 anni (dai 6 ai 16 anni) • Da un’utenza omogenea per nazionalità e cultura di apprendimento, ad una utenza disomogenea per cittadinanza e per esperienze pregresse scolastiche e di vita personale • Dal “tempo scuola” uguale per tutti gli allievi, a modelli organizzativi di “tempo scuola” differenziato per offerte opzionali e facoltative.

13. FASI per la COSTRUZIONE del CURRICOLO VERTICALE a livello territoriale • Confronto, condivisione, selezione delle Idee forti, dei Principi/valori delle linee guida per la lettura integrata dei bisogni formativi emergenti nel contesto di riferimento (PECUP; CULTURA-SCUOLA-PERSONA) • Rilevazione autonoma o integrata di dati sulla domanda di formazione, sulle esigenze formative prioritarie; confronto sui dati raccolti e interpretazione delle priorità formative • Costruzione della mappa delle priorità formative e riconoscimento delle “specificità” di ciascuno dei soggetti per la definizione di interventi di formazione • Collegamento e/o raccordo tra le specificità formative individuate e i traguardi per lo sviluppo delle competenze; eventuali variazioni convenzioni, integrazioni e modifiche dei TRAGUARDI e/o degli OBIETTIVI di Apprendimento

14. 5) Costruzione di una TABELLA che evidenzi le COMPETENZE da promuovere con i Traguardi

16. Definizione/Descrizione delle esperienze educative e didattiche da realizzare (esperienze disciplinari e/o interdisciplinari) tramite: - UdA - UU.DD. - LABORATORI - Compiti di Realtà - …………………. • Schema guida per ogni tipologia di esperienza es. schema guida UdA U.D. LAB • Realizzazione delle varie esperienze; monitoraggio dei processi formativi in atto con eventuali interventi concreti, integrativi, compensativi tra scuola e gli altri soggetti che collaborano nella realizzazione dei percorsi formativi • Confronto sui risultati ottenuti, sui processi attivati e realizzati, sui prodotti formativi • Documentazione del CURRICOLO di scuola e sua pubblicizzazione, con le valutazioni espresse dai Soggetti intervenuti a vario titolo nel processo formativo

17. IL CURRICOLO VERTICALEè l’insieme delle esperienze formative offerte dal Collegio dei Docenti agli allievi frequentanti l’istituto e coerenti con le scelte curriculari, formative, organizzative e operative adottate dal Collegio dei Docenti stesso e presentate nel POF della scuolaElementi costitutivi del CURRICOLO VERTICALE • Definizione di LINEE GUIDA di IDEE FORTI, di PRINCIPI/VALORI, su cui fondare proposte di carattere formativo, educativo, didattico condiviso dai vari soggetti che operano nel contesto. • Rilevazione dei dati circa la domanda di formazione presente in un determinato contesto. I dati possono essere raccolti da soggetti istituzionali differenti e poi confrontati e interpretati dai soggetti rilevatori per una lettura comparata e integrata. La mappa dei bisogni formativi rappresenta il risultato su cui le singole istituzioni operano scelte e selezioni condivise in relazione alle priorità. Il riferimento al contesto è passaggio fondamentale nella costruzione del CURRICOLO VERTICALE. I dati infatti riguardano la comunità di riferimento e il focus è posto sui soggetti 3 – 16 anni (dalla scuola dell’infanzia al triennio della secondaria di 2° Grado)

18. C) Selezione, integrazione, modifica dei traguardi per lo sviluppo della competenza, in relazione alle varie fasi (o momenti) della realizzazione del CURRICOLO. Le Indicazioni per il curricolo sono un “testo aperto” e pertanto i singoli Collegi dei Docenti possono “mettere alla prova”: - i traguardi per lo sviluppo delle competenze previste per la scuola dell’infanzia, per quella primaria e secondaria di 1° grado - le competenze poste al termine dell’obbligo di istruzione (Assi culturali). Analoga operazione potrebbe avvenire anche per gli obiettivi di apprendimento; le aree disciplinari

19. Definizione delle competenze in relazione ai vari traguardi per lo sviluppo delle stesse

20. Competenza ha la sua radice etimologica in cum-petere che rimanda al significato di aspirare, tendere insieme verso un obiettivo, un problema da risolvere e richiede una interazione che porti a un concorso di forze. • La competenza presuppone dunque un contesto ed un problema che spingano nella persona il desiderio di ricercare soluzioni. • Essere competenti significa essere in grado di mobilitare i propri apprendimenti, di selezionarli, di organizzarli e utilizzarli per realizzare un attività professionale, per risolvere un problema, per realizzare un progetto. • Le competenze sono supportate da logiche, da concetti, da saperi, da procedure, da operatività e si organizzano ‘a mosaico’ in un sistema personale in continua evoluzione. • In rapporto alla competenza si parla di “performance” che corrisponde ad una prestazione definita, e ci segnala il progressivo avvicinamento nell’acquisizione di competenze. Le parole della Scuola in tema di Educazione alla salute - Oppi 2006

21. In sintesi, Le Boterf conclude che una persona sa agire con competenza quando: • sa combinare e mobilitare un insieme di risorse personali: conoscenze, abilità, qualità, risorse emotive e psicologiche, cultura, valori, … ambientali: reti documentarie, dati, campi scientifici, informazioni e saperi accettati, … ; • è in grado di realizzare, in un contesto particolare alcune attività mirate; • sa produrre risultati validi e soddisfacenti (che determinano un ‘valore aggiunto’ e valutabile).

22. Componenti di una competenza Conoscenze concettuali o dichiarative Sia le conoscenze dichiarative (sapere che: fatti, concetti e teorie), sia le conoscenze procedurali (saper come, essere abile), sia le disposizioni stabili (atteggiamenti, significati, valori) vanno acquisiti in maniera significativa, stabile e fruibile Abilità o conoscenze procedurali Disposizioni interne stabili Michele Pellerey – 2006

23. Cosa significa certificare una competenza a livello di singolo istituto? La certificazione delle competenze scaturisce dalla somma qualitativa e quantitativa delle rilevazioni e degli accertamenti effettuati nel percorso scolastico, coinvolge nella maniera professionalmente più alta i docenti, perché si assumono la responsabilità di certificarle a livello iniziale, intermedio ed esperto. E’ prevista anche una certificazione delle competenze degli allievi nel superamento delle prove di esame. Va sottolineato che questa competenza si aggiunge, e non si sostituisce, a quelle identificate nei traguardi.

24. E’ possibile fare una classificazione delle competenze riferite agli apprendimenti scolastici? • Competenze dichiarative (Know what) • Competenze procedurali (Know how) • Disposizioni personali • Competenze di base • Competenze trasversali • Competenze tecnico-professionali

25. E’ possibile fare una classificazione delle competenze riferite agli apprendimenti scolastici? Competenze dichiarative (Know what) che si riferiscono al sapere di tipo teorico, nozionistico e accademico; esse indicano un bagaglio di conoscenze relative al lavoro, ai compiti, alle discipline che occorrono per affrontare un problema, al ruolo giocato dallo studente nel gruppo, al contesto in cui si svolge l’esperienza, ecc. Competenze procedurali (Know how) che riguardano invece i metodi, le procedure, i ragionamenti sul “come fare” e che si costruiscono nel tempo attraverso le azioni e le esperienze. Fare e riflettere è un modo per apprendere e queste conoscenze si radicano più profondamente nel soggetto. Questi le utilizza nell’affrontare quelle situazioni che richiedono una risoluzione di problemi.

26. E’ possibile fare una classificazione delle competenze riferite agli apprendimenti scolastici? Disposizioni personali nei confronti della situazione di apprendimento e che comprendono attitudini (metafisiche e sensoriali), motivazioni, valori, rappresentazioni ed atteggiamenti nei confronti della proposta operativa e fattori strettamente connessi all’identità, alla stima e all’immagine di sé. Competenze di base sono quelle ritenute essenziali per il cittadino e il lavoratore e costituiscono i requisiti irrinunciabili per la prosecuzione della formazione (1° ciclo), ed anche per una maggiore possibilità occupazionale e per lo sviluppo della propria professionalità (2° ciclo). Esse riguardano il consolidamento e l’approfondimento delle competenze linguistiche, logico matematiche e scientifiche, ecc.

27. Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 7 settembre 2006. Il Quadro europeo delle Qualifiche e dei Titoli contiene le seguenti definizioni: • “Conoscenze”: indicano il risultato dell’assimilazione di informazioni attraverso l’apprendimento. Le conoscenze sono l’insieme di fatti, principi, teorie e pratiche, relative a un settore di studio o di lavoro; le conoscenzesono descritte come teoriche e/o pratiche.

28. Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 7 settembre 2006. Il Quadro europeo delle Qualifiche e dei Titoli contiene le seguenti definizioni: • “Competenze” indicano la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale; le competenze sono descritte in termine di responsabilità e autonomia.

29. Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 7 settembre 2006. Il Quadro europeo delle Qualifiche e dei Titoli contiene le seguenti definizioni: • “Abilità”, indicano le capacità di applicare conoscenze e di usare know-how per portare a termine compiti e risolvere problemi; le abilità sono descritte come cognitive (uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) e pratiche (che implicano l’abilità manuale e l’uso di metodi, materiali, strumenti).

30. Buone Pratiche Una buona pratica è caratterizzata da cinque requisiti principali: misurabilità: possibilità di quantificare l’impatto dell’iniziativa; innovatività: capacità di produrre soluzioni nuove e creative per il miglioramento della qualità dal punto di vista degli utenti; riproducibilità: possibilità di trasferimento e applicazione in luoghi e situazioni diversi da quelli in cui è stata realizzata; valore aggiunto: capacità di produrre cambiamenti. Hanno un impatto positivo tangibile sui diritti degli utenti e sulla promozione della partecipazione civica; sostenibilità: attitudine a fondarsi sulle risorse esistenti o capacità di generare essa stessa nuove risorse. Un aspetto correlato è la capacità di coinvolgimento, ovvero di mettere in moto le risorse tecniche, culturali, umane di tutti coloro che vi partecipano. N.B. Limitarsi alla corretta applicazione di una buona metodologia non basta: all’esperienza di chi possiede un buon metodo progettuale, testato sul campo, si deve accompagnare l’entusiasmo, la creatività e il senso pratico di chi realizza un nuovo progetto. Senza questa originalità di pensiero e di azione, l’efficacia dei progetti sarebbe ben ridotta.

31. Progettare e programmare per competenze:Quali cambiamenti? Quali modelli operativi nella scuola? dalla logica del Programma alla cultura professionale della Programmazione Curricolare senso e significato di un PROGRAMMA SCOLASTICO senso e significato di un CURRICOLO . dalla Esecuzione di Programmi alla Programmazione Curriculare quindi: fare scelte educative e didattiche che coniughino: il “Generale” con il “Particolare” il “Nazionale” con il “Locale” “Ciò che vale erga omnes in ciò che vale per ciascuno”