Educazione linguistica

1. Educazione linguistica SILSIS Scienze Naturali a.a. 2006-07

2. La competenza comunicativa e le abilità linguistiche • Competenza comunicativa (Hymes 1971) • Abilità: traduzione in uso della competenza • Nella didattica della lingua si sottolinea l’importanza di sviluppare e verificare in chi sta apprendendo una lingua quattro diverse abilità verbali: “il parlare, in senso stretto, cioè usare le parole con la voce, lo scrivere, l’ascoltare (e capire) le parole dette da altri e il leggere (e capire) le parole scritte” (De Mauro 1998: 4)

3. Le abilità linguistiche • Il Common European Framework of Reference (1996: 15) ha descritto l’insieme delle abilità linguistiche che si attivano nella competenza comunicativa attraverso questo schema: RICEZIONE INTERAZIONE MEDIAZIONE PRODUZIONE

4. Le abilità linguistiche 2 • Nel Framework si mette in evidenza il fatto che la maggior parte delle situazioni d’uso della lingua coinvolge un misto di tipi di abilità. In classe, ad esempio, a un allievo può essere richiesto di ascoltare un’esposizione dell’insegnante, di leggere un testo silenziosamente o ad alta voce, di interagire con i compagni in un gruppo, di scrivere un’esperienza, di mediare parafrasando o riassumendo a un compagno un testo

5. Le abilità linguistiche 3 • Il concetto di abilità linguistiche fa la sua comparsa ufficiale nella scuola italiana con l’introduzione dei Programmi della Scuola Media del 1979 • Lo sviluppo delle quattro abilità è un obiettivo fondamentale anche dei Programmi della Scuola Elementare del 1985 e nelle proposte della Commissione Brocca per la scuola secondaria superiore

6. Le abilità linguistiche 4 • Nel Documento dei saggi l’idea di fondo è quella della basilarità e trasversalità della lingua in una scuola che ha come scopo di offrire non un’enciclopedia di conoscenze, ma un insieme di ambienti idonei all’apprendimento. • Una particolare attenzione “alla comprensione e alla produzione del discorso parlato e scritto in tutta la pluralità dei testi possibili, sollecitando sia l’efficacia della comunicazione sia il controllo della validità dei ragionamenti” (I contenuti essenziali per la formazione di base, marzo 1998)

7. Le Dieci tesi per l’educazione linguistica democratica • Le scelte istituzionali espresse nei programmi ministeriali riflettono le acquisizioni codificate nelle Dieci tesi per l’educazione linguistica democratica (1975) • Nelle Dieci tesi si sottolinea la necessità di inserire l’insegnamento dell’italiano nel più ampio concetto di Educazione linguisica che tenda conto del carattere variabile della lingua e ponga l’accento sull’uso.

8. Le abilità orali: ascoltare e parlare • Le abilità orali, cioè l’ascoltare e il parlare, sono l’insieme delle capacità di usare, in modo ricettivo e produttivo, il linguaggio orale (il parlato) • A differenza della grammatica tradizionale che poneva il parlato ad un livello inferiore e, in un certo senso, dipendente dallo scritto, la linguistica contemporanea attribuisce al parlato una priorità rispetto allo scritto e considera la scrittura essenzialmente come un mezzo diverso e con sue leggi specifiche per rappresentare il linguaggio parlato

9. Il parlato a scuola • Sembra prevalere tra gli insegnanti una implicita convinzione che le abilità orali siano in qualche modo ‘naturalmente’ possedute dagli alunni e non abbiano bisogno di essere insegnate e sviluppate a scuola • L’ambiente scolastico, con le sue rigidità organizzative e strutturali, non offre una situazione adatta alla messa in atto di procedure d’insegnamento e apprendimento delle abilità orali

10. Il parlato a scuola 2 • Tende ad accentuarsi l’uso delle abilità legate alla scrittura anche in situazioni scolastiche tipicamente orali, come l’interrogazione, che viene in molti casi sostituita da test e prove scritte • Forte divario tra una società che richiede un uso sempre più frequente di e diversificato del parlato e una scuola che tende ad ignorarlo escludendolo dalla pratica didattica

11. Parlato monodiretto • Si tratta di un parlato unidirezionale (insegnante-allievo; allievo-insegnante) • Interrogazione • Lezione: problemi di comprensibilità Nella comprensione del parlato non non incidono solo fattori linguistici, ma anche fattori di ordine cognitivo. Oltre al lessico e all’organizzazione sintattica influiscono sull’ascolto anche la concretezza o astrattezza dei contenuti, la loro distanza dall’enciclopedia dell’allievo, la presenza di impliciti, si presupposizioni, le inferenze, la lunghezza del testo

12. L’ascolto • L’ascolto è una abilità che va attivata e sciluppata attraverso adeguate strategie didattiche • Ascoltare significa ‘costruire dei significati’ per giungere ad una comprensione attiva delle informazioni trasmesse • Sentire vs. ascoltare

13. L’ascolto 2 • “Se accettiamo l’ipotesi di Vygotskij e pensiamo all’ascolto come a una competenza che ha le caratteristiche del linguaggio interiore, è possibile sostenere che ogni attività testualizzata scritta che disciplina la sintassi del linguaggio interiore rafforza anche le capacità di ascolto. Da questo punto di vista, ogni esercizio di scrittura di sintesi (sottolineare, parafrasare, riassumere, prendere appunti, elaborare schemi, formulare questionari) affina le strategie che regolano la sintassi dell’ascolto e può, in questo senso, migliorare l’apprendimento, rendendolo più consapevole e maturo (Corno 1993: 102)

14. L’interazione • Una modalità utile a sviluppare le capacità di ascolto è quella di mettere l’alunno nelle condizioni di interagire con i compagni del piccolo gruppo facendolo riflettere sul discorso degli altri • L’insegnante dovrebbe favorire il ‘decentramento cognitivo’ dell’ascoltatore, motivandolo a riformulare le idee di chi ha parlato prima di lui

15. L’interazione 2 • L’interazione tra pari, che si realizza attraverso il dialogo, la conversazione, la discussione, in coppia, in piccolo gruppo, collettivamente in classe, ha una sua funzione fondamentale anche per lo sviluppo delle capacità linguistico-produttive dell’allievo e di quelle cognitive • L’interazione tra pari facilita l’apprendimento, produce conoscenza • Problem solving

16. L’interrogazione • Nell’interrogazione l’allievo è chiamato a costruire un discorso orale su un argomento affrontato in classe o ascoltato durante una lezione • L’esposizione è caratterizzata da un parlato formale, dall’uso di lessico specialistico e dalla elaborazione di un testo espositivo-argomentativo che richiede processi di astrazione, generalizzazione, sequenzialità causa-effetto

17. L’interrogazione 2 All’alunno interrogato viene richiesto di: • Conoscere l’argomento oggetto della domanda e richiamare alla memoria le informazioni adeguate; • Organizzare le informazioni in un discorso pianificato di una certa lunghezza ed elaborazione; • Padroneggiare la lingua nei suoi meccanismi semantici, strutturali, pragmatici e comunicativi; • Utilizzare uno schema testuale adeguato, un lessico specialistico e uno stile formale di discorso

18. L’interrogazione 3 • Un’attività preparatoria essenziale è quella di insegnare all’alunno a ‘farsi domande’, a fare ipotesi sulle domande, a riconoscere i tipi di domande e a scoprire le relazioni tra testi di partenza e tipi di domande possibili • È necessario offrire agli alunni alcuni modelli strutturati di discorso espositivo-argomentativo, abituarli alla stesura di scalette, di schemi, di mappe per organizzare il discorso

19. Cultura umanistica e cultura scientifica • “È stato più volte osservato come esistano stretti rapporti tra le due culture, scientifica ed umanistica, a livello di metodo come di a livello di interessi o di metafore: metafore che la scienza media dall’immaginario e l’immaginario dalla scienza. La scuola ha la possibilità di individuare queste convergenze e di introdurre i giovani a una storia delle idee più che a una storia dei fatti, delle scoperte, dei singoli prodotti della cultura umanistica o di quella scientifica” (Oliverio 1997: 74)

20. Cultura umanistica e cultura scientifica 2 • “Questa necessità di individuare delle valenze ‘permanenti’ dell’insegnamento di una disciplina scientifica deriva anche dal fatto che di essa non permane soltanto una memoria ‘teorica’ ma anche, qualora sia stata praticata, una dimensione empirica legata alla capacità e alla fiducia di sapere intervenire concretamente per modificare la realtà, qualsiasi essa sia: un aspetto estremamente importante, forse quanto le nozioni specifiche che la scuola mira a trasmettere” (Oliverio 1997: 77)

21. Il linguaggio scientifico secondo i linguisti • “Le risposte esatte e i calcoli accurati e spesso complessi della scienza rinforzano uno stile di lingua insolitamente preciso […] d’altra parte, il messaggio, una volta affermato, non ammette possibilità di errore”; “Fra le esigenze che hanno richiesto un superamento scientifico del linguaggio ordinario figurano in primo luogo quelle di rigore e verità”; “Il senso […] non è delimitato da nette linee di demarcazione, tranne per quanto riguarda i concetti scientifici”; “la parola, estratta dai suoi contesti d’uso, depurata della sua carica evocativo-emozionale, diventa rigidamente referenziale ed acquista una sua autonomia monosemica”

22. I termini scientifici • I termini scientifici sono spesso e volentieri parole del linguaggio comune: ma nel diventare ‘parole della scienza’ essi aspirano a perdere i contorni sfumati che assumono nella vita di tutti i giorni • “Il dottor Friedenthal, additando certi letti, disse: - Questi son casi di idiozia e quegli altri di cretinismo. Stumm von Bordwehr aguzzò gli orecchi: - Un cretino e un idiota non sono la stessa cosa? - domandò. - No, sotto l’aspetto medico son due cose diverse - lo informò il medico. - Interessante, - disse Stumm. - Non lo si penserebbe mai, nella vita quotidiana! (Musil, L’uomo senza qualità).