Succesul şcolar

1. Succesul şcolar Cunoaşterea condiţiilor determinative ale succesului în activitatea de învăţare

2. Factorii de bază ai reuşitei şcolare

3. Rolul elevului şi al profesorului în obţinerea performanţei şcolare Tratatul de pedagogie şcolară al lui Ion Nicola (Edit. Aramis, 2003) afirmăcă: „educaţia este o activitate şcolară complexă care se realizează printr-un lanţ nesfârşit de acţiuni exercitate în mod conştient, sistematic şi organizat, în fiecare moment, un subiect - individual sau colectiv – acţionând asupra unui obiect – individual sau colectiv – în vederea transformării acestuia din urmă într-o personalitate activă şi creatoare, corespunzătoare atât condiţiilor istorico-sociale prezente şi de perspectivă, cât şi potenţialului său biopsihic individual”. (p.25)

4. Coordonate generale ale acţiunii educaţionale: • în primul rând, acţiunea educaţională este în esenţă, o relaţie între un subiect şi un „obiect”, în care subiectul urmăreşte o schimbare, o transformare a obiectului în conformitate cu o anumita finalitate; • în al doilea rând, relaţia dintre subiect şi obiect are caracteristica unei interacţiuni active şi creative, este o relaţie socială şi antropologică, la ambii poli aflându-se fiinţe umane; • în al treilea rând, acţiunea educaţională este componentă a unui ansamblu social care reglează şi direcţionează într-un fel acţiunea;

5. în al patrulea rând, desfăşurarea acţiunii educaţionale are caracter funcţional-dinamic, probabilist, prin relaţiile directe şi indirecte ce se stabilesc între componentele sale, între factorii obiectivi şi subiectivi controlabili şi necontrolabili, toţi, stabilind cea ce D. Todoran (1946) numea „câmp educativ”; • în fine, educaţia este un proces organizat, expresie a două laturi complementare, cea a socializarii (resursele unui ansamblu de influenţe exercitate în mod organizat din exterior în vederea formării personalităţii umane potrivit unui „model” impus de anumite deziderate sociale) şi latura individualizării care insista pe dezvoltarea forţelor interioare, ereditare, ale fiinţei umane care vor exprima personalitatea viitoare.

6. Înatingerea performanţei standard minimal-acceptabile, ca şi a celei standard maximale şi standard optimale, rolul decisiv, aproape, revine educatorului. Stabilirea nivelului performanţei standard este o problemă de mare responsabilitate pedagogică.Performanţa standard minimală poate fi considerată „cheia de boltă” a întregii problematici a determinării eficacitaţii generale a instruirii, căci, se pune problema: „cât de puţin se poate admite că poate învaţa un elev fără ca progresul său instrucţional ulterior să nu fie, în nici un fel, afectat?”În actul educaţional, rolurile cadrului didactic sunt multiple şi de cât de bine şi le îndeplineşte acesta, depinde în mare măsură succesul elevului în învăţare, în atingerea performanţelor vizate.

7. Exemplificăm, după mai mulţi autori, diversitatea rolurilor profesorului: • profesorul creator de curriculum creează situaţii de învăţare pornind de la programele şcolare, dezvoltă programele şcolare, mediază relaţia elevului cu sursele de învăţare specifice disciplinei; • profesorul, ca expert al actului de predare- învăţare, ia decizii privitoare la tot ce se întâmplă în procesul de învăţîmânt; • profesorul consilier încurajează stilurile şi parcursurile individuale de învăţare, susţin dezvoltarea aptitudinilor personale, oferă instrumente de autocunoaştere, îndrumă elevul către viaţa profesională; • profesorul – accent motivator declanşează şi întreţine interesul elevilor, curiozitatea şi dorinţa lor pentru activitatea de învăţare; • profesorul ca lider, conduce un grup de elevi, exercitându-şi puterea asupra principalelor fenomene ce se produc aici. Este prieten şi confident al elevilor, sprijin în ameliorarea stărilor de anxietate, substitut al părinţilor, exigent ori de câte ori trebuie cu elevii; • profesorul moderator, moderează relaţiile dintre elevi din perspectiva comunicării şi comportamentului civic; • profesorul evaluator propune criterii de evaluare, monitorizează activităţi de evaluare a produselor activităţii, proiectează demersuri diagnostice; • profesorul ca model, se comportăa exemplar în acţiunea de proiectare, structurare şi valorificare a curricumului, prin întreaga-i personalitate, este exemplu pozitiv pentru elev; • profesorul, ca manager, supraveghează întreaga activitate din clasă, asigura consensul cu ceilalţi profesori, cu părinţii, cu ceilalţi factori ce pot participa la educaţie, ia toate măsurile pentru menţinerea ordinii în clasă; • profesorul – partener al elevului, colaborează cu fiecare elev şi cu grupul de elevi, pentru realizarea demersului didactic, cu părintii şi alţi factori educaţionali, pentru a armoniza educaţia formală cu cea nonformală şi informală.

8. Pentru a îndeplini cu succes aceste roluri, personalitatea profesorului trebuie să fie caracterizată prin: • cultura; • calităţi atitudinale de natură caracterial-morală; • umanism; • conştiinţa responsabilităţii şi misiunii sale; • calităţi aptitudinale; • calităţi ale gândirii (originalitate, capacitate de analiza şi sinteza, flexibiliate); • calităţi ale atenţiei, al limbajului, ale memoriei; • aptitudinea empatică; • aptitudini organizatorice; • spirit de observaţie; • tact şi măiestrie pedagogică (şi, desigur, ar mai putea fi enumerate multe altele).

9. La celălat pol, nu neapărat opus, se află elevul, subiectul educat, al cărui rol nu-i mai puţin important în obţinerea performanţei şcolare. Cercetările psihopedagogice efectuate de numeroşi specialişti, au pus în evidenţă o serie de factori cu implicaţii importante în obţinerea de către elevi a performanţelor şcolare: a) O prima categorie sunt factorii biopsihologici sau interni: cei de ordin somatofiziologic (dezvoltare fizică, stare de sănătate, echilibru fiziologic). Cercetări medicale pertinente evidenţiază că starea generală a sănătăţii marchează puterea de muncă şi rezistenţa la efort. Maturizarea fizică, forţa musculară, statura, greutatea, când se abat de la valoarea medie, trebuie să reprezinte un semnal pentru părinţi şi pentru profesori, căci anomaliile şi dereglările în dezvoltarea fizică induc starea de oboseală, cu repercusiuni asupra activităţii intelectuale. Potrivit lui E. GILLI (1976), echilibrul fiziologic dat de metabolism, glandele endocrine, respiraţie, circulaţia sangvina etc, starea generală a sistemului nervos şi a analizatorilor prezintă o mare importanţă în raport cu învăţarea şcolară.

10. Eventualele „fragilităţi fiziologice” care se pot exprima prin tulburări senzoriale (la nivel vizual, auditiv), prin stări nervoase sau disfuncţii metabolice, ori ale glandelor endocrine, influenţează negativ activitatea de învăţătură şi performanţă şcolară prin reducerea capacităţii de mobilizare şi concentrare care poate fi interpretată eronat, fie ca „lene”, „rea voinţă”, „împrăştiere”, (adică la nivel caracterial), ori prin atitudini de supraprotecţie adoptat de părinţi sau de elevii înşişi.

11. În categoria factorilor psihologici pot fi distinşi factorii intelectuali şi cei non-intelectuali. • Particularităţile intelectului sunt premise dar şi consecinţe ale activităţii de învăţare. Reuşita şcolară presupune un anumit nivel al dezvoltării şi funcţionării unor factori ca: gândirea, imaginaţia, limbajul, memoria, atenţia, inteligenţa ca aptitudine generală ş.a. Specialişti arhicunoscuţi vorbesc despre diferenţierea inteligenţei: o inteligenţă artistică, alta tehnică, alta ştiintifică, sau chiar inteligenţă „şcolară”, ca aptitudine a elevului de a se adapta situaţiilor problematice din şcoală prin asimilarea cerinţelor acesteia şi acomodarea la ele.

12. Inteligenţa şcolară • Unul din factorii de bază ai reuşitei şcolare esteinteligenţa şcolară. Termenul de „inteligenţă şcolară”, cu valoare pur operaţională, ar desemna, în perspectiva concepţiei lui J. Piaget, echilibrul dinamic dintre asimilarea cerinţelor şcolare şi acomodarea la acestea, la diferite niveluri de şcolarizare. Se diferenţiază de inteligenţa generală, globală, verbală, practică, etc., mai ales prin specificitatea conţinutului său, dar se supune legilor generale ale dezvoltării mintale. • Inteligenţa şcolară exprimă gradul de adaptare a elevului la cerinţele activităţii de tip şcolar. Ea depinde de variaţiile permanente ale şcolii, de sarcinile şcolare şi de personalitatea elevului; deci se raportează la capacitatea elevului de a-şi însuşi cunoştinţe şcolare, deprinderi intelectuale etc. în condiţii obişnuite, normale, de şcolarizare cărora li se adaptează marea masă de elevi de aceiaşi etate cronologică

13. Punctul de plecare în formarea operaţiilor mintale la copil îl constituie acţiunea externă cu obiecte concrete. Limbajul înlesneşte, pe de o parte, interiorizarea acţiunii materiale şi detaşarea de aspectele neesenţiale, iar, pe de altă parte, exteriorizarea acţiunii mintale în conversaţie. În final procesul se transpune în planul limbajului intern, adică în planul mintal propriu-zis în care operaţia se realizează ca act de gândire. Elevul ajuns în stadiul operaţiilor formale (gândire verbal-abstractă, formală) poate fi „activ”, în sensul desfăşurării raţionamentelor ipotetico-deductive, deşi această activitate mintală nu îmbracă o formă concretă, ci una abstractă. • Metodele intuitive fac apel la mecanisme psihologice diferite faţă de cele implicate în metodele active şi nu sunt suficiente pentru dezvoltarea gândirii. • Şcolarul trece treptat de la acţiunea modelată obiectual la acţiunea mintală, interiorizată. Aceasta din urmă devine reversibilă şi prescurtată, ceea ce marchează formarea operaţilor mintale. La rândul lor operaţiile se grupează în structuri funcţionale care nu sunt altceva decât aptitudini, capacităţi de acţiune mintală care, în interacţiune cu alţi factori interni şi externi, determină reuşita şcolară a elevului.

14. . Eficacitatea inteligenţei şcolare depinde, alături de perseverenţă şi de rapiditatea funcţionării mintale. În contrast cu elevul pasiv (astenic), cel activ (stenic) se caracterizează printr-o mare capacitate de a învinge dificultăţile exterioare, care îi stimulează energia fizică şi mintală. Dacă activismul se asociază cu aptitudini şcolare dezvoltate, firea perseverentă va parcurge o cale ascendentă în activitatea şcolară. • Nu memorarea mecanică, reproducerea fidelă etc. ci capacitatea de a înţelege, curiozitatea intelectuală sunt factorii interni care pot întârzia sau preveni apariţia nejustificată a fenomenului de oboseală. • Reglarea psihică este cea care îl face pe elev să-şi corecteze şi să-şi adecveze continuu comportamentele şi rezultatele, să-şi inhibe tendinţele impulsive şi să-şi folosească resursele interne. Ea îndeplineşte o funcţie adaptativă; ceea ce nu exclude ca elevul să manifeste uneori reglări psihice inadaptative generale şi întreţinute mai ales prin metode educative greşite. Se poate vorbi de o autoreglare, care se centrează în jurul conştiinţei de sine şi a voinţei.

15. Motivaţia în activitatea de învăţare Problema care se pune în acest context este următoarea: Ce anume îl face pe un elev să dorească să înveţe, iar pe un altul să nu dorească acest lucru? Dorinţa unui elev de a depune un efort cognitiv în scopul achiziţionării de noi cunoştinţe este produsul mai multor factori cu acţiune conjugată; pornind de la personalitatea şi abilităţile elevului implicate în sarcini specifice de învăţare până la mobilizarea generală pentru învăţare. Motivaţia are nu numai un caracter energizator ori activator asupra comportamentului, ci totodată şi unul de direcţionare al comportamentelor. Astfel putem conchide că motivaţia dispune de două segmente importante: unul de energizare, iar celălalt vectorizant, de orientare a comportamentului spre realizarea unui anumit scop. Mobilurile sunt obiecte, evenimente, ori condiţii care ne incită la acţiune.

16. În situaţia şcolară această motivaţie poate fi captată prin recurgerea la mai multe tehnici simple: • a) varierea stimulilor are efecte motivatoare. Utilizarea aceluiaşi ton, aceloraşi structuri gramaticale, lipsa gesticii acompaniată de o mină încremenită nu susţine motivaţia pentru învăţare; • b) schimbarea canalului de comunicare; folosirea cât mai multor registre diferite de comunicare: oral, vizual, acţional precum şi recursul în timpul expunerii la anumite scheme, desene, grafice şi la unele mijloace auxiliare: retroproiector, diapozitive, etc. cresc motivaţia; • c) utilizarea umorului, ameliorează comprehensiunea şi creează o atmosferă favorabilă menţinerii interesului. În acest sens Kaplan & Pascoe (1977) realizează un experiment în care profesorul prezenta elevilor una şi aceeaşi lecţie: 1) la o grupă de elevi odată cu materialul prezentat erau strecurate şi elemente umoristice relaţionate cu acel material; 2) la altă grupă li se prezenta de către acelaşi profesor acelaşi conţinut informaţional, dar lipsit de elementele umoristice. Şase săptămâni mai târziu elevii din grupul celor la care materialul a fost ilustrat cu aspecte umoristice şi-au reamintit semnificativ mai mult din conţinutul lecţiei comparativ cu elevii din grupul de control. • d) formularea de întrebări; observaţiile sistematice realizate de Silverman (1985) în mediul şcolar susţin că profesorii, ce adresează întrebări elevilor renunţă la a oferi doar un flux permanent de cunoştinţe. Ei devin un mediator între elev şi realitate şi nu doar sursa continuă a furnizării de informaţii. Această manieră de predare se reflectă în cazul lor în alocarea unei cantităţi mai mari, din timpul orei formulării de întrebări, decât media profesorilor. Deseori refuză să răspundă imediat unor întrebări reflectându-le sub forma unor replici de genul: “Dar tu ce crezi?”, “Cum vezi tu lucrurile?”. Întrebările acestor profesori frecvent au un caracter divergent: “ Ce s-ar întâmpla dacă…”, “Ce te face să crezi aceasta?” De asemenea obişnuiesc să nu ofere un feedback evaluativ imediat, ci acceptă şi manifestă interes pentru răspunsurile paradoxale. Rezultatul este că elevii înşişi vor tinde să-şi pună probleme şi să se autoevalueze.

17. Când scopurile sunt exterioare unei activităţi (rezultate, obiecte), iar obţinerea lor constituie mijlocul de satisfacere a motivelor vorbim de motivaţie extrinsecă. În situaţia şcolară eficienţa învăţării depinde de: a) semnificaţia pe care o are pentru elev scopul propus de el însuşi, iar b) în cazul în care scopul este fixat de alţii, de prestigiul şi autoritatea acestora pentru el. O formă superioară a motivaţiei prezentă îndeosebi în învăţarea şcolară o constituie motivaţia intrinsecă. Ea constă în acele motive care nu depind de o recompensă din afara activităţii. În şcoală elevii învaţă, pentru că învăţătura le dă satisfacţii prin ea însăşi. O astfel de învăţare este deosebit de eficientă, din cauză că, deşi îl solicită pe elev prin satisfacţiile oferite întârzie oboseala. Astfel permite celui ce învaţă să desfăşoare o activitate de durată şi să obţină un randament sporit

18. Tehnici motivaţionale în predare 1)Începerea lecţiei prin a da elevilor un motiv de-a fi motivat 2) Expectanţe clare 3) Fixarea unor obiective pe termen scurt 4) Aprecierea verbală şi scrisă 5) Utilizarea judicioasă a notării 6) Stimularea descoperirii, explorării, curiozităţii epistemice 7) Stimularea apetitului 8) Utilizarea unor materiale familiare pentru exemple 9) Minimalizarea atractivităţii motivaţiei competiţionale 10) Minimalizarea consecinţelor neplăcute ale implicării elevilor în şcoală

19. Tratarea diferenţiată Tratarea diferenţiată, în esenţă adaptarea învăţământului la particularităţile psiho-fizice ale copilului şi tânărului, influenţarea instructiv-educativă a elevului potrivit particularităţilor sale, înlesnind prin acestea, descoperirea şi cultivarea aptitudinilor, înclinaţiilor, intereselor lui, pregătirea la nivelul posibilităţilor de care dispune, crearea unui cadru favorabil formării personalităţii. Într-un sens mai larg, adaptarea învăţământului la alte realităţi pedagogice ce depăşesc pe cele individuale (mediu, profesiune...) poartă denumirea de diversificare. Activitatea diferenţiată cu elevii ciclului primar trebuie să aibă ca obiectiv principal luarea în considerare a particularităţilor elevilor, la organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţământ. Respectiv, este necesar ca în activitatea instructiv-educativă, pornindu-se de la nivelul real atins de copil în fiecare moment dat, să se urmărească impulsionarea dezvoltării şi pregătirii la un nivel superior, prin solicitarea la eforturi din ce în ce mai mari dar obiectiv posibile pentru el. După opinia unor experţi de prestigiu ai UNESCO “revoluţia ce se întrevede în domeniul didacticii şi ai metodicii va consta în individualizarea radicală a instruirii”.

20. Consultând literatura de specialitate, Harold Mitzel, într-un studiu asupra problemelor individualizării învăţământului, stabileşte nu mai puţin de 5 sensuri ale acestui concept: 1. Parcurgerea materiei într-un ritm determinat, potrivit cu structura psihică a elevului; 2. Posibilitatea ca elevul să lucreze în anumite momente în condiţii care îi convin personal (ceea ce modifică substanţial modul tradiţional de organizare a activităţii şcolare); 3. Posibilitatea de a aborda un subiect într-o anumită fază, în funcţie de cunoştinţele acumulate (aplicabilă la studiul obiectelor al căror conţinut este ordonat liniar); 4. Posibilitatea introducerii unor unităţi de instruire în folosul elevilor inhibaţi de absenţa de cunoştinţe sau a unor deprinderi uşor identificabile. 5. Punerea la dispoziţia elevului a mai multor mijloace de instruire din care el să poată alege. Esenţial pentru realizarea unei instruiri adaptative este cunoaşterea diferenţelor individuale în scopul conceperii unui proces de instruire “croit cât mai pe măsura fiecăruia”.

21. “A învăţa cum să înveţi”...o altă cale de a reuşi prin forţe proprii: • Purtarea permanentă a unui dialog (pozitiv) cu sinele (comunicarea intrapersonală): Ce vreau să fac? Cum vreau să fac? De ce vreau să fac acest lucru? etc. • Managementul timpului; • Controlul spaţiului; • Eliberarea de stres; • Gândirea critică; • Analogia; • Harta mentală; • Sondajul interior (ce-mi place, ce nu-mi place) al intereselor; • Schema şi rezumatul; • Luarea notiţelor; • Sublinierea; • Recapitularea; • Trucuri de memorie.

22. În încheiere... Toţi părinţii din lume îşi doresc pentru copiii lor o viaţă mai bună decât au avut-o ei. La această şansă trebuie să contribuie , evident, şcoala şi familia dar e clar că e nevoie de mai mult de atât pentru a făuri un traseu ascendent şi sigur pentru fiecare tânăr, pentru ca acesta să se simtă un om DE SUCCES, împlinit din toate punctele de vedere şi să poată deveni asemeni altora ca el, temelie acestei ţări. • A fi educat este o şansă pentru un viitor mai bun.

23. Bibliografie: • Hoca Letiţia Carmen, Eficienţa activităţilor diferenţiate matematice cu elevii ciclului primar, Editura “Sfântul Ierarh Nicolae”, 2010. • Jigău Mihaela, Factorii reuşitei şcolare, Editura Grafoart, Bucureşti 1998; • Cucoş Constantin, Pedagogie, editura Polirom, Bucureşti, 1996; • Scorbureanu Ion prof. dr., “referat Clopoţel”, ***internet; • Jinga, I., Negret, I., Invatarea eficienta, Ed. Editis, Bucureşti ,1994.