EDUCATIA RELIGIOASA IN PERSPECTIVA CURRICULUMULUI CRESTIN ORTODOX

1. EDUCATIA RELIGIOASA IN PERSPECTIVA CURRICULUMULUI CRESTIN ORTODOX CURS 2

2. 2. COMPONENTELE CURRICULUM-ULUI • Analiza evoluţiei conceptului de curriculum permite observarea schimbărilor care au avut loc în timp în structura acestuia. Principalele componente precizate în literatura de specialitate sunt: • finalităţile şi obiectivele situaţiei de învăţare; • conţinutul acesteia; • metodele de predare-învăţare; • metodologia evaluării; • timpul de instruire şi de învăţare.

3. 2.1. Finalităţile procesului de învăţământ • Finalităţile pot fi definite ca un concept pedagogic ce desemnează produsele demersurilor educaţionale pe diferetele lor trepte de derulare: ciclu şcolar generic, cicluri şcolare, ani şcolari, discipline pe ani şcolari cu integrare în cicluri şcolare etc. • Parametrii calitativi ai acestor produse sunt exprimaţi de standardele educaţionale. • Obiectivele educaţionale reprezintă un concept pedagogic corelat procesului educaţional, cu rol de direcţionare, trasare a drumului către finalităţi. • Din perspectiva construcţiei unui curriculum formularea obiectivelor se realizează în mai multe etape (Niculescu, 2003, pp.48-49):

4. 2.1. Finalităţile procesului de învăţământ • Finalităţile pot fi definite ca un concept pedagogic ce desemnează produsele demersurilor educaţionale pe diferetele lor trepte de derulare: ciclu şcolar generic, cicluri şcolare, ani şcolari, discipline pe ani şcolari cu integrare în cicluri şcolare etc. • Parametrii calitativi ai acestor produse sunt exprimaţi de standardele educaţionale. • Obiectivele educaţionale reprezintă un concept pedagogic corelat procesului educaţional, cu rol de direcţionare, trasare a drumului către finalităţi. • Din perspectiva construcţiei unui curriculum formularea obiectivelor se realizează în mai multe etape (Niculescu, 2003, pp.48-49): • stabilirea finalităţilor generale în raport cu idealul educaţional, în termeni de competenţe; Aceste finalităţi pot fi de nivel maxim de generalitate (obiective educaţionale generale) sau exprimate în competenţe psihosociale şi profesionale, detaliate în standarde psihosociale şi profesionale şi particularizate în standarde ocupaţionale. • formularea finalităţilor de referinţă (intermediare) ale procesului educaţional corespunzătoare unei arii curriculare la nivel de ciclu şcolar, exprimate în competenţe ce vor fi formate la elevi pe coordonatele: cognitivă, afectiv-atitudinală şi psihomotorie. Competenţele vor fi structurate pe standarde de formare (sau educaţionale). • formularea finalităţilor punctuale ale situaţiilor de învăţare concrete, formate ca standarde instrucţionale pe domeniile cognitiv, afectiv-atitudinal şi psihomotor; • elaborarea obiectivelor operaţionale care sunt componente operaţionale ale obiectivelor de învăţare, sunt măsurabile şi se elaborează în procesul didactic, la nivelul fiecărei lecţii. Ele se află în relaţie cu obiectivele de referinţă, conţinutul unităţii didactice, specificul clasei de elevi, particularităţile momentului şi locului în care se desfăşoară activitatea didactică, natura materialului didactic disponibil. • Obiectivele cadru şi de referinţă fac parte din categoria obiectivelor intermediare între cele de maximă generalitate şi cele formulate în raport cu activitatea didactică la nivelul fiecărei unităţi didactice.

5. 2.1.1. Caracterul teleologic şi axiologic al finalităţilor educaţiei • Caracterul teleologic scoate în evidenţă importanţa studierii finalităţii activităţii umane şi derivă din faptul că educaţia este direcţionată de un sistem de valori acţionale care corespund unor exigenţe sociale specifice. Caracterul axiologic scoate în evidenţă importanţa valorilor pedagogice care se află la baza scopurilor propuse în acţiunea educaţională. • Obiectivele educaţionale reprezintă una din preocupările majore ale teoriei şi practicii educaţionale. Teoria şi metodologia obiectivelor educaţionale a cunoscut două direcţii de perfecţionare (Potolea, 1988, p.137): o direcţie de tip axiologic şi o direcţie de natură metodologică. • Prima direcţie vizează schimbările necesare în tabela de valori a educaţiei şi instituirea unor priorităţi. Motivele principale ale unei astfel de schimbări sunt: complexitatea, dinamica schimbărilor sociale şi integrarea europeană, care determină formularea unor obiective comune noi. • A doua direcţie a modernizării obiectivelor se referă la perfecţionarea criteriilor, normelor şi metodelor de selecţie, sistematizare şi definire a obiectivelor.

6. 2.1.2. Organizarea pe niveluri a finalităţilor educaţiei • Finalităţile educaţiei prezintă un grad mare de diferenţiere. În literatura de specialitate întâlnim o mare diversitate tipologică a acestora. Propunem prezentarea finalităţilor educaţiei pe trei niveluri în funcţie de gradul de generalitate. • Nivelul superior este cel mai abstract, reprezentat de idealul şi scopurile educaţiei. • Idealul educaţional este finalitatea de maximă generalitate a educaţiei care exprimă modelul sau tipul de personalitate solicitat de condiţiile sociale ale unei etape istorice, pe care educaţia urmăreşte să-l formeze în procesul desfăşurării ei. • Prin intermediul idealului educaţional, societatea îşi proiectează aspiraţiile în legătură cu calităţile fundamentale ale membrilor săi. Idealul educaţional are trei dimensiuni: • dimensiunea socialăvizează tendinţa generală de dezvoltare a acelei societăţi, cu trăsăturile definitorii pe care le prezintă. Fiecare societate evoluează în concordanţă cu anumite legităţi interne, care îi imprimă un sens, o tendinţă, fapt ce trebuie anticipat şi respectat de educaţie; • dimensiunea psihologicăse referă la tipul de personalitate pe care societatea îl solicită, respectiv la configuraţia fundamentală de trăsături necesare pentru toţi sau majoritatea membrilor acelei societăţi. În formularea aspiraţiilor societăţii nu se poate face abstracţie de cerinţele şi aspiraţiile individuale ale omului; • dimensiunea pedagogicăse referă la posibilitatea acţiunii educaţionale de a transpune în practică acest ideal. • (Exemplu: Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi creative). • Scopurile educaţiei sunt determinate de idealul educativ, deci de condiţiile social-istorice pe fondul cărora se realizează acţiunea. Scopurile subordonează o serie de obiective, vizând finalităţi pe termen mai lung sau mai scurt. • Dacă idealul educaţional vizează finalitatea educaţiei în ansamblul său, scopurile se referă la finalitatea unui complex de acţiuni educaţionale determinate. În timp ce idealul este specific unei perioade istorice şi unui tip de societate, scopurile educative sunt variate în funcţie de diversitatea acţiunilor educative concrete. • Nivelul intermediar traduce scopurile educaţionale în termeni educaţionali specifici, dar cu o largă arie de cuprindere. Obiectivele intermediare sunt o parte mai restrânsă a obiectivelor generale, scopurilor şi se definesc în termeni de capacităţi sau de operaţii mentale. Obiectivele curriculare sau specifice sunt caracteristice diferitelor arii curriculare. În formularea acestora se corelează două componente: una indică domeniul de conţinut: informaţii, reguli, algoritmi de calcul; cealaltă indică procesele psihice sau modul de abordare a conţinuturilor de către copil. • Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate şi complexitate. Ele se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini specifice disciplinei şi sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu. • (Exemplu: Receptarea mesajelor transmise oral sau scris în diferite situaţii de comunicare). • Obiectivele de referinţă (competenţe specifice) specifică rezultatele aşteptate ale învăţării şi urmăresc progresia în achiziţia de competenţe şi de cunoştinţe de la un an de studiu la altul. • (Exemplu: Identificarea ideilor principale dintr-un mesaj oral complex). • Nivelul operaţional • Obiectivele operaţionale exprimă finalităţile unei activităţi didactice sub forma unor comportamente observabile şi măsurabile la elevi. • (Exemplu: să identifice caracteristicile stilului beletristic.)

7. 2.1.3. Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale • Operaţionalizarea reprezintă o strategie de analiză a finalităţilor procesului de învăţământ, realizată de cadrul didactic prin intermediul a două acţiuni complementare, care vizează eficientizarea activităţii de predare-învăţare-evaluare: deducerea obiectivelor concrete din obiectivele generale şi specifice, incluse în programele de învăţământ; formularea obiectivelor concrete, ca sarcini didactice pe care trebuie să le îndeplinească elevul în timpul activităţii. • Esenţial pentru operaţionalizare este faptul că se precizează ceea ce va face elevul, performanţa sau competenţa de care va fi capabil acesta după parcurgerea unei secvenţe de instruire. Cadrele didactice trebuie să proiecteze foarte riguros condiţiile de exersare şi de manifestare a comportamentelor preconizate la elevi. • În literatura de specialitate întâlnim mai multe tehnici de operaţionalizare a obiectivelor. Tehnica lui R.F. Mager presupune precizarea a trei parametri în formularea unui obiectiv operaţional: • specificarea comportamentului final (performanţa); • precizarea condiţiilor în care elevii urmează să demonstreze că au dobândit performanţa; • precizarea criteriilor de evaluare. • Cerinţele care trebuie respectate în elaborarea obiectivelor operaţionale sunt: • obiectivul să se refere la activitatea de învăţare a elevilor şi nu la activitatea profesorului; • obiectivul să descrie comportamente observabile la elevi; • obiectivul să fie formulat în termeni expliciţi, care să vizeze o singură operaţie sau acţiune; • obiectivele să fie variate, depăşind nivelul simplei reproduceri de informaţii; • să se evite un număr mare de obiective pentru o lecţie (nu mai mult de 6); • în cazul în care sarcinile de învăţare vizează creativitatea, atitudinile sau convingerile elevilor, posibilitatea de operaţionalizare se diminuează şi se recomandă ca obiectivul să constea mai mult într-o descriere a condiţiilor, fără a preciza exact comportamentul elevului.

8. 2.1.4. Taxonomia obiectivelor educaţionale • În formularea şi ordonarea obiectivelor educaţionale problema pedagogică importantă este de a specifica domeniile schimbărilor provocate în personalitatea elevului. Taxonomiile, ca abordări sistematice clasificatoare, s-au impus în special datorită cercetărilor publicate de B. Bloom şi colaboratorii săi. După domeniul activităţii psihice implicate, obiectivele se clasifică pe trei niveluri: • Cognitive (vizează asimilarea de cunoştinţe şi formarea unor capacităţi şi deprinderi intelectuale); • Afective (se referă la formarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor); • Psihomotorii (vizează operaţiile manuale, deprinderile motrice). • Prezentăm în tabelul de mai jos clasificarea obiectivelor educaţionale pe cele trei domenii, precum şi categoriile taxonomice specifice fiecărui domeniu:

9. 2.1.4. Taxonomia obiectivelor educaţionale Domeniul psihomotor 1. Percepere 2. Dispoziţie 3. Reacţie dirijată 4. Automatism 5.Reacţie complexă Domeniul cognitiv 1.Achiziţia cunoştinţelor 2. Comprehensiune 3. Aplicare 4. Analiză 5. Sinteză 6. Evaluare Domeniul afectiv 1. Receptare 2. Reacţie 3. Valorizare 4. Organizare 5. Caracterizare

10. Domeniul cognitiv • Pentru domeniul cognitiv, criteriul principal de organizare îl reprezintă ordonarea obiectivelor de la simplu la complex, astfel: • Achiziţia cunoştinţelor vizează cunoaşterea terminologiei, a datelor factuale, a definiţiilor, teoriilor. Se cere redare, reproducere, recunoaştere. • Comprehensiunea presupune reformulare, rezumare, interpretare. • Aplicarea vizează utilizarea cunoştinţelor pentru a rezolva situaţii noi. • Analiza presupune descompunerea unui material în părţi, relevarea relaţiilor dintre componente. • Sinteza echivalează cu capacităţile de ordin creativ, materializându-se în producerea unei lucrări personale (compunere), în elaborarea unui plan de acţiune etc. • Evaluarea implică formularea judecăţilor de valoare în legătură cu o anumită problemă, pe criterii de coerenţă, rigoare, eficienţă etc.

11. Domeniul afectiv • Domeniul afectiv adoptă drept criteriu de clasificare interiorizarea unei norme sau valori: • Receptarea presupune conştientizarea de către elev a prezenţei unor valori, norme, exigenţe şi acordarea atenţiei. • Reacţia presupune răspunsul voluntar la aceste valori (elevul le caută şi simte satisfacţie în raport cu ele). • Valorizarea implică preţuirea şi preferinţa elevului pentru valori, acceptarea acestora. • Organizarea implică ierarhizarea valorilor în sistem şi stabilirea valorilor dominante. • Caracterizarea se referă la faptul că sistemul de valori constituit exprimă personalitatea elevului.

12. Domeniul psihomotor • Domeniul psihomotor utilizează ca principiu ierarhic de ordonare gradul de stăpânire a unei deprinderi pentru a îndeplini o activitate motorie: • Perceperea este actul preparator pentru o deprindere motorie şi se bazează pe stimulare şi descifrare senzorială. • Dispoziţia se referă la starea de pregătire pentru a putea efectua un act motor (cunoaşterea ordinii operaţiilor, a instrumentelor necesare). • Reacţia dirijată are în vedere executarea componentelor din care se constituie o deprindere. • Automatismul reprezintă deprinderea finalizată, exersată în mod repetat. • Reacţia complexă implică deprinderile eficiente, în contexte diferite. • Prezentăm în continuare câteva exemple de verbe ce pot fi utilizate pentru a formula obiectivele operaţionale corespunzătoare celor trei domenii şi nivelurilor taxonomice:

13. Domeniul cognitiv: • EXEMPLE • Cunoaştere: să definească, să identifice, să enumere, să recunoască; • Comprehensiune: să explice, să exemplifice, să distingă, să spună cu cuvinte proprii; • Aplicare: să aplice, să stabilească legături, să demonstreze, să descopere, să folosească; • Analiză: să clasifice, să aleagă, să compare, să observe; • Sinteză: să compună, să rezume, să creeze, să planifice, să formuleze o concluzie; • Evaluare: să aprecieze, să decidă, să argumenteze.

14. Domeniul afectiv: • EXEMPLE • Receptare: să asculte, să diferenţieze, să combine; • Reacţie: să discute, să practice, să joace, să se conformeze; • Valorizare: să accepte, să renunţe, să nege, să dezbată; • Organizare: să organizeze, să armonizeze, să ajute; • Caracterizare: să schimbe, să revizuiască, să aprecieze critic.

15. Domeniul psihomotor: • EXEMPLE • Percepere: să observe, să recunoască, să urmărească; • Dispoziţie: să dorească, să insiste, să manifeste interes; • Reacţie dirijată: să execute, să aplice, să răspundă; • Automatism: să execute, să repete, să exerseze; • Reacţie complexă: să execute corect, fără efort.

16. 2.2. Conţinuturi. Orientări contemporane în problematica organizării conţinuturilor • Un aspect important al reformei curriculare este legat de rolul şi locul conţinuturilor educaţionale în elaborarea şi aplicarea noului curriculum. În cadrul noului curriculum conţinuturile nu mai deţin poziţia centrală. Conţinuturile reprezintă mijlocul sau elementul intermediar al realizării finalităţilor educaţionale. Conceptul de conţinut al procesului de învăţământ este unul flexibil şi destul de amplu la ora actuală. Specialiştii afirmă că se utilizează termenul de conţinut pentru a indica ansamblul de cunoştinţe iar cel de conţinuturi

17. 2.2.1. Conceptul pedagogic de conţinut al învăţământului • Conţinutul învăţământului cuprinde ansamblul resurselor pedagogice informaţionale, conform finalităţilor educaţiei care determină criteriile de elaborare a planului de învăţământ, a programelor şcolare/universitare, a manualelor şcolare/cursurilor universitare, a altor materiale necesare în activitatea didactică. • Conceptul pedagogic de conţinut al procesului de învăţământ poate fi definit în sens larg, (specific didacticii tradiţionale şi moderne) şi în sens restrâns (specific teoriei curriculumului) (Cristea, 2000, pp. 53-54). • În sens larg, conceptul de conţinut al procesului de învăţământ este definit de didactica tradiţională ca fiind „ansamblul cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor“. Didactica modernă include în conţinutul învăţământului, ansamblul cunoştinţelor, deprinderilor, strategiilor, atitudinilor cognitive proiectate la nivelul unor documente oficiale (plan de învăţământ, programe, manuale şcolare) care vizează stimularea dezvoltării personalităţii indivizilor. În sens restrâns, conceptul de conţinut al învăţământului este definit din perspectiva didacticii postmoderne, a teoriei curriculum-ului, perspectivă care presupune: • reproiectarea raporturilor existente la nivelul procesului de învăţământ între „subiect“ şi „obiect“, între materia de studiu programată şi efectele sale formative pe termen scurt, mediu şi lung. • centrarea instruirii asupra obiectivelor pedagogice pentru a asigura nu numai specificarea conţinuturilor, ci şi realizarea unor corespondenţe didactice permanente între elementele componente ale activităţii de predare-învăţare-evaluare.

18. 2.2.2. Caracteristicile conţinutului învăţământului • Conţinutul învăţământului se află în strânsă relaţie cu specificul societăţii, cu valorile culturale şi ideologice ale acesteia, cu cerinţele actuale şi de perspectivă de formare a personalităţi umane. • Caracteristicile esenţiale ale conţinutului învăţământului sunt următoarele (Bocoş, 2001, pp.106-108): • caracterul istoric (conţinutul învăţământului este în strânsă legătură cu gradul de dezvoltare socială); • caracterul stabil (în urma prelucrărilor realizate din perspectivă didactică, rezultă sisteme de valori instructiv-educative cu influenţe de ordin informativ şi mai ales formativ, validate ştiinţific şi concretizate la nivel macro în idealul educaţional şi în scopurile educaţionale); • caracterul mobil, dinamic, determinat de: progresul cunoaşterii ştiinţifice; schimbările produse în societate, care determină continua îmbogăţire a culturii sociale şi, implicit, a conţinutului învăţământului; intervenţia creatoare a cadrelor didactice în proiectarea şi desfăşurarea secvenţelor de instruire; existenţa componentei ectosemantice (extrasemantice), alcătuită din trăiri afective, emoţionale, gesturi, atitudini, relaţii interpersonale etc., care însoţeşte componenta semantică (alcătuită din sisteme de reprezentări, noţiuni şi din tot ceea ce este exprimabil în formele logice ale gândirii). • volumul şi complexitatea sa cresc, pe măsura ce se trece de la ciclurile curriculare inferioare la cele superioare şi la învaţământul universitar; • caracterul modelator (o dată asimilat de către elev, conţinutul învăţământului este amplificat, respectiv este îmbogăţit calitativ şi cantitativ datorită influenţelor pe care le are asupra formării şi modelării personalităţii acestuia); • subordonarea conţinutului la nivel macro, finalităţilor generale ale instruirii şi educaţiei, iar la nivel micro operaţionale şi de evaluare; • la nivel macro şi micro, constituie componenta procesului de învaţământ care determină configuraţia celorlalte componente, a strategiilor de predare, învăţare, evaluare şi reglare a demersurilor didactice.

19. 2.2.3. Surse şi criterii de selecţie a conţinuturilor • Sursele principalele ale conţinutului învăţământului sunt: cunoaşterea ca proces şi ca produs, activitatea productivă, cultura şi relaţiile interpersonale. • Cunoaşterea umană a evoluat de-a lungul istoriei de la cunoaşterea spontană la cunoaşterea sistematică, de la cunoaşterea empirică la cea ştiinţifică. Produsele cunoaşterii se concretizează în acumulări ale ştiinţei şi tehnicii, ale culturii şi artei. Acestea sunt repartizate pe domenii sau discipline: limbă şi literatură maternă, limbile străine, fizică, matematică, biologie, chimie, ştiinţele sociale, arta cu diversele ei componente etc., iar în interiorul lor, ca urmare a interacţiunilor, apar discipline de graniţă, ca biofizica, biochimia, psihopedagogia etc. • Munca sau activitatea productivă este o altă sursă generatoare de conţinuturi ale învăţământului şi îşi găseşte corespondent în discipline şi activităţi şcolare specifice, grupate sub numele de educaţie tehnologică. Cultura şi relaţiile interpersonale rezultă din structurarea surselor anterioare şi vizează formarea personalităţii apte să se integreze social şi profesional.

20. Alte surse • creşterea importanţei influenţelor educative din zona informalului, în special a mass-mediei; • creşterea importanţei comunicării interumane; • evoluţia ştiinţelor exacte; • evoluţia ştiinţelor socio-umane; • evoluţia culturii şi a artei; • creşterea importanţei tehnologiei pentru om şi societate; • achiziţiile cercetării pedagogice; • creşterea complexităţii problematicii lumii contemporane; • caracteristicile pieţei muncii şi evoluţia acesteia; • aspiraţiile tinerei generaţii; • noutăţile din viitorologie şi din prospecţie (Văideanu, 1988, pp.165-167).

21. Principalele criterii de selecţionare a conţinutului învăţământului sunt: • Criteriile filozofice • Criteriile logico-ştinţifice (epistemologice) • Criteriile pedagogice • Criteriile psihologice 1. Criteriile filozofice - care presupun necesitatea subordonării întregului conţinut al învăţământului la idealul educativ al societăţii şi existenţa concordanţei dintre conţinutul învăţământului şi cultură, artă, valorile societăţii.

22. 2.Criteriile logico-ştinţifice (epistemologice)care presupun necesitatea concordanţei dintre conţinutul învăţământului şi noile achiziţii şi tendinţe din ştiinţă, cultură, pentru a diminua sau chiar înlătura decalajul existent între domeniile cunoaşterii şi ceea ce oferă şcoala. Ştiinţele se constituie ca principala sursă de selecţionare a conţinuturilor instructiv-educative, care sunt concretizate în obiecte de învaţământ/ discipline de studiu. O anumită ştiinţă nu este echivalentă cu obiectul de învăţământ corespunzător. Ştiinţa reprezintă un ansamblu sistematic de cunoştinţe veridice despre realitatea obiectivă şi subiectivă, corespunzătoare unui anumit domeniu al cunoaşterii. Obiectul de învăţământ este o unitate didactico-ştiinţifică de abordare şi operaţionalizare coerentă şi sistemică a unui ansamblu de cunoştinţe fundamentale corespunzătoare unui anumit domeniu al cunoaşterii. Conţinutul învăţământului se structurează în funcţie de conţinutul şi logica ştiinţei, dar şi în funcţie de logica didactică, asigurată printr-o serie de prelucrări metodologice, care îl fac utilizabil în contexte didactice.

23. 3. Criteriile pedagogice • care presupun prelucrarea metodologică a conţinuturilor preluate din diferitele ştiinţe, în vederea sistematizării şi accesibilizării lor. Logica didactică trebuie să urmeze cât mai fidel logica ştiinţei, asigurându-se şi flexibilitatea conţinuturilor, a deschiderii lor spre ceea ce este nou şi modern. De asemenea, se impune asigurarea coerenţei conţinuturilor instructiv-educative corespunzătoare ciclurilor curriculare, obiectelor de învăţământ şi capitolelor; valorificarea maximă a valenţelor formative şi informative ale conţinuturilor; asigurarea relaţiei necesare între cultura generală şi cultura de specialitate.

24. 4. Criteriile psihologice • care presupun selectarea, prelucrarea şi adaptarea conţinutului învăţământului la particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor, la experienţa cognitivă şi motivaţia lor pentru învăţare (Bocoş, 2001, pp. 110-112).

25. 2.2.4. Componentele conţinutului învăţământului • Principalele componente cognitiv-formativ-aplicative ale conţinutului învăţământului sunt: cunoştinţele, abilităţile (priceperile, deprinderile, obişnuinţele), aptitudinile, capacităţile, competenţele. • Cunoştinţele sunt achiziţiile din plan teoretic concretizate în definiţii, norme, reguli, principii, legi, teorii şi devin bunuri proprii în urma prelucrării psihopedagogice a unui conţinut în procesul de instruire şi educare. • Abilităţile includ priceperile, deprinderile şi obişnuinţele pe care elevul le dobândeşte prin asimilarea cunoştinţelor şi se referă la însuşirea de a efectua cu uşurinţă, precizie şi eficienţă operaţii sau acţiuni intelectuale, motrice. • Priceperile reprezintă îmbinări optime ale deprinderilor şi cunoştinţelor fiind flexibile, uşor de restructurat în situaţii noi. Cuprind generalizări ale deprinderilor şi cunoştinţelor asigurând execuţia rapidă, eficientă într-un domeniu de activitate. • Deprinderile sunt componente automatizate ale activităţii umane care iniţial se elaborează conştient, însă în urma exersării îndelungate nu mai stau sub control conştient permanent. • Obişnuinţele sunt variante ale deprinderilor, cărora li se asociază o anumită trebuinţă. • Aptitudinile sunt subsisteme sau sisteme operaţionale, superior dezvoltate, care mijlocesc performanţe supramedii în activitate. • Capacităţile sunt însuşiri psiho-individuale care permit obţinerea rapidă de performanţe în desfăşurarea unei activităţi intelectuale, practice sau motrice cu consum energetic redus. Capacităţile sunt aptitudini împlinite, consolidate prin deprinderi şi îmbogăţite cu o serie de cunoştinţe adecvate. • Competenţele pot fi definite ca abilităţi, capacităţi de a utiliza cunoştinţele însuşite şi structurate în configuraţii funcţionale, în diferite situaţii pe care viaţa şcolară, viaţa socială şi cea profesională le ridică. Competenţele se nasc şi se evaluează la confluenţa verbelor: a şti, a şti să faci, a şti să fii, a şti să devii, deci sunt rezultatul acţiunii educative la nivel cognitiv, afectiv-atitudinal şi psihomotor. • De asemenea, în conţinutul învăţământului sunt incluse cultura instrumentală, cultura generală şi cultura de specialitate (Bontaş, 2001, pp. 109-111).

26. Cultura • - reprezintă ansamblul valorilor create de omenire de-a lungul dezvoltării istorice a societăţii, în plan ideatic şi în plan practic, care evidenţiază nivelul de dezvoltare a societăţii la un moment dat. Cultura instrumentală presupune asimilarea elementelor de bază ale principalelor instrumente de muncă intelectuală: citit, scris, calcul aritmetic. Cultura generală este considerată ca fiind ansamblul de cunoştinţe teoretice şi practice care asigură dezvoltarea integrală şi armonioasă a personalităţii. Este determinată de concepţia şi atitudinea faţă de om şi societate şi faţă de idealul de formare a personalităţii la un moment dat al dezvoltării social-istorice. Cultura generală şcolară este o componentă a culturii generale şi include ansamblul cunoştinţelor teoretice şi practice selectate pentru nevoile învăţământului cuprinzând: informaţii, capacităţi, abilităţi de natură intelectuală, morală, estetică, fizică etc. Cultura de specialitate vizează ansamblul cunoştinţelor teoretice şi practice dintr-un anumit domeniu prin care se asigură pregătirea profesională.

27. 2.2.5. Orientări contemporane în problematica organizării conţinuturilor • Principalele inovaţii în organizarea conţinuturilor învăţământului sunt: abordarea interdisciplinară; organizarea modulară şi predarea integrată a cunoştinţelor. • Abordarea interdisciplinară a apărut ca o reacţie la dezintegrarea spaţiului intelectual modern având ca scop păstrarea caracterului global al intelectului. Interdisciplinaritatea identifică o componentă a mediului pentru organizarea cunoaşterii şi presupune dezvoltarea unui sistem de cunoştinţe aflate la intersecţia mai multor domenii de cunoaştere şi a competenţelor de utilizare a acestor cunoştinţe pentru achiziţii noi, pentru soluţionarea unor situaţii-problemă complexe. • Organizarea modulară urmăreşte crearea unor punţi de legătură între filierele şcolare, educaţia continuă a adulţilor. Educaţia modulară conduce la eliminarea barierelor artificiale dintre cicluri şi niveluri de învăţământ ca şi dintre educaţia formală şi cea informală. Astfel, fiecare individ poate să-şi aleagă propriul său traseu şi ritm de instruire. • Modulul pedagogic este un mijloc de învăţământ care trebuie să răspundă la patru criterii fundamentale: să definească un ansamblu de situaţii de învăţare; să vizeze obiective bine definite; să propună probe de verificare a celui care învaţă pentru a realiza feed-back-ul; să poată să se integreze în contexte variate ale învăţării. • Modulul cuprinde trei părţi: sistemul de intrare, corpul modulului şi sistemul de ieşire. Sistemul de intrare vizează diagnosticul cunoştinţelor şi lacunelor iniţiale, prezentarea obiectivelor şi a conţinuturilor. Corpul modulului conţine mai multe submodule ce corespund unor capitole sau unor obiective. Sistemul de ieşire conţine proba terminală, propuneri de îmbunătăţire a cunoaşterii şi sugestii pentru alegerea modulului următor (D’Hainaut, 1981, p. 233).

28. Predarea integrată a cunoştinţelor are ca referinţă o idee sau un principiu integrator care transcede graniţele dintre disciplinele ştiinţifice şi grupează cunoaşterea în funcţie de noua perspectivă. De exemplu, principiul codificării informaţiei poate grupa cunoştinţele de genetică, fizică, chimie, informatică, lingvistică, sociologie etc. pentru a analiza informaţia, codurile, comunicarea sau prelucrarea informaţiei în domeniile biologice, fizice, sociale şi tehnologice. Predarea integrată a conţinuturilor prezintă conceptele şi principiile, astfel încât să evidenţieze unitatea gândirii ştiinţifice. • Literatura pedagogică actuală descrie integrarea curriculară drept o modalitate inovatoare de proiectare a curriculum-ului, care presupune sintetizarea şi organizarea didactică a conţinuturilor din domenii diferite ale cunoaşterii, astfel încât să se asigure achiziţia de către elevi a unei imagini coerente, unitare despre lumea reală. Termenul „curriculum integrat” sugerează corelarea conţinuturilor în care punctul de pornire este cel mai adesea finalitatea, în funcţie de care sunt alese toate celelalte componente ale procesului instructiv-educativ. • Argumentele psiho-pedagogice în favoarea predării integrate sunt multiple: • în planul profunzimii şi trăiniciei cunoştinţelor dobândite printr-o astfel de abordare, plusul calitativ este evident: cei care învaţă identifică mai uşor relaţiile dintre idei şi concepte, dintre temele abordate în şcoală şi cele din afara ei; • baza integrată a cunoaşterii conduce la o mai rapidă reactivare a informaţiilor; • în planul relaţiilor interpersonale, activitatea integrată încurajează comunicarea şi rezolvarea sarcinilor de lucru prin cooperare; • elevii devin mai angajaţi şi mai responsabili în procesul învăţării (activitatea integrată promovează atitudini pozitive); • cadrul didactic devine un „facilitator”, mai mult decât o sursă de informaţii; • abordarea integrată a curriculum-ului implică abilitatea metodologică a cadrelor didactice pentru integrarea curriculară, realizarea unei coordonări corecte între temele abordate din perspectiva integrată şi temele abordate clasic, stabilirea modalităţilor de evaluare a performanţelor individuale, mai ales în situaţia învăţării prin cooperare, acomodarea corectă a proiectelor şi abordării pe teme într-o schemă orară coerentă; • învăţarea într-o manieră cât mai firească, naturală pe de o parte şi, pe de altă parte, învăţarea conform unei structuri riguroase sunt extreme care trebuie să coexiste în curriculum-ul integrat; • parametrii structurii curriculare integrate pot fi: conceptele transmise, deprinderile, abilităţile formate şi aplicaţiile realizate.

29. 2.2.6. Niveluri ale integrării conţinuturilor • În învăţământul preuniversitar este tot mai des întâlnită tendinţa de organizarea a conţinuturilor din perspectiva integrată. În acest sens, a fost elaborat planul cadru care este structurat pe şapte arii curriculare. Ariile curriculare reprezintă un grupaj de discipline care au în comun anumite obiective de formare. De asemenea, la nivelul unor programe pentru învăţământul preuniversitar se operează cu teme sau orientări tematice. • Integrarea conţinuturilor presupune stabilirea unor relaţii strânse, convergente între următoarele elemente: concepte, abilităţi, valori aparţinând disciplinelor şcolare distincte (De Landsheere, 1992). Principalele niveluri ale integrării cunoştinţelor sunt:integrarea intradisciplinară, integrarea multidisciplinară, integrarea pluridisciplinară, integrarea interdisciplinară, integrarea transdisciplinară. • Integrarea intradisciplinară vizează organizarea şi predarea unor conţinuturi interdependente aparţinând aceluiaşi domeniu de studiu, în vederea rezolvării unei probleme, studierii unei teme sau dezvoltării unor abilităţi. Această modalitate de abordare a conţinuturilor oferă agenţilor educaţionali parcurgerea rapidă a unui volum de cunoştinţe însă dintr-o singură direcţie. • Integrarea multidisciplinară presupune juxtapunerea unor conţinuturi diverse, uneori fără relaţii aparente între ele. Această abordare propune predarea conţinuturilor care aparţin unei discipline şcolare prin modalităţi specifice ale fiecărui domeniu uzând de argumentaţiile altor discipline.

30. Integrarea pluridisciplinară (prefixul pluri- înseamnă „mai mulţi”, „mai multe”) se referă la studierea unui conţinut (proces, fenomen) dintr-o disciplină prin intermediul mai multor discipline deodată sau mai bine zis, tratarea unui conţinut din perspectiva mai multor discipline. De exemplu, formarea limbii române poate fi studiată din perspectiva istoriei limbii române, dar şi din perspectivă lingvistică, literară, geografică. Astfel, procesul de formare a limbii române va reieşi mult mai îmbogăţit în urma prezentării acestuia în cadrul mai multor discipline. Cercetarea pluridisciplinară aduce un plus de informaţie disciplinei în cauză (istoria limbii române, în exemplul de mai sus), dar acest „plus de informaţie” favorizează exclusiv disciplina respectivă. Cu alte cuvinte, demersul pluridisciplinar se revarsă peste limitele disciplinelor dar finalitatea sa rămâne înscrisă în cadrul cercetării disciplinare. • Integrarea interdisciplinară(prefixul inter- înseamnă „între”) reprezintă o formă de cooperare între discipline diferite privind un anumit proces, fenomen a cărui complexitate poate fi explicată, demonstrată, rezolvată numai prin acţiunea convergentă a mai multor puncte de vedere. Interdisciplinaritatea presupune abordarea conţinuturilor complexe având ca scop formarea unei imagini unitare asupra unei anumite problematici. Ea vizează relaţiile, în special de metodologie care se stabilesc între discipline diferite, sau mai bine zis transferul metodelor dintr-o disciplină într-alta. De exemplu, cooperarea dintre medicină, fizică nucleară şi chimie a condus la apariţia unor tratamente aplicate persoanelor bolnave de cancer cum sunt radioterapia şi chimioterapia. • Deşi interdisciplinaritatea este un principiu care derivă din cercetarea ştiinţifică, putem identifica unele modalităţi de implementare a acesteia şi la nivelul curriculum-ului şcolar. Acestea se pot realiza atât la nivelul macroeducaţional (cel al proiectării şi elaborării curriculum-ului: planuri, programe, manuale şcolare), cât şi la nivelul microeducaţional (cel al activităţilor de predare-învăţare-evaluare, desfăşurate într-un cadru formal sau nonformal). • Un conţinut şcolar proiectat, elaborat şi utilizat în manieră interdisciplinară corespunde mult mai bine realităţii prezentate, conducând la o înţelegere cât mai bună şi unitară din partea elevilor. • Ca şi pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea depăşeşte limitele disciplinei însă finalitatea sa rămâne înscrisă în cercetarea interdisciplinară.

31. Integrarea transdisciplinară (prefixul trans- înseamnă „dincolo”, „peste”) presupune o întrepătrundere a mai multor discipline, care poate genera apariţia unor noi domenii de cunoaştere. Vizează ceea ce se află în acelaşi timp înăuntrul diverselor discipline, între discipline, şi dincolo de orice disciplină. Transdisciplinaritatea presupune studierea, explorarea proceselor şi fenomenelor complexe, astfel încât prin coordonarea cercetărilor şi coroborarea rezultatelor acestora să se ajungă la constituirea unor discipline noi. Finalitatea ei este înţelegerea lumii prezente, unul din imperativele sale fiind unitatea cunoaşterii. De exemplu, problemele legate de educaţia pentru schimbare şi dezvoltare pot fi abordate de o echipă formată din profesori de filosofie, psihologie, sociologie, pedagogie, economie, geografie, biologie etc., în cadrul unor lecţii de sinteză, seminarii, conferinţe, dezbateri. Transdisciplinaritatea conduce la intensificarea relaţiilor dintre discipline şi la descoperirea unor noi orizonturi ale cunoaşterii. Cercetarea transdisciplinară este radical distinctă de cercetarea disciplinară, între acestea fiind o relaţie de complementaritate. • Dacă transdisciplinaritatea este atât de frecvent confundată cu interdisciplinaritatea şi pluridisciplinaritatea (cum de altfel şi interdisciplinaritatea este deseori confundată cu pluridisciplinaritatea), aceasta se explică în cea mai mare parte prin faptul că toate trei depăşesc limitele disciplinelor.