Wspieranie uczniów w sytuacjach trudnych

1. Wspieranie uczniów w sytuacjach trudnych Tomasz M. Zimny . Taszkoła jest sprawniejsza, która bardziej rozwija potencjał uczniów.

2. Wprowadzenie • Style zachowania • Źródła aktywności • Sytuacje trudne • Wspieranie uczniów w sytuacjach trudnych • Rozwiązywanie konfliktów szkolnych

3. Szkoła • Ma wychowywać do wolności • Wychowuje do posłuszeństwa

4. Style zachowania • życie nakierowane na przeszłość • życie nakierowane na teraźniejszość • życie nakierowane na przyszłość • Bliższą • Dalszą

5. Zachowanie nakierowane na przeszłość • Przywiązywanie uwagi do czasu minionego • Opór wobec zmian, • Lęk przed przyszłością, • Rezygnacja z rozwoju, • Poczucie małej wartości i brak sukcesów,

6. Zachowanie nakierowane na teraźniejszość • Kojarzy się z celami operacyjnymi bieżącymi optymalizującymi stan organizmu tu i teraz. • Nastawienie na przyjemności, • Działania przynoszące szybkie efekty, • Brak inwestycji oraz realnych planów na przyszłość.

7. Zachowanie nakierowane na przyszłość • Bliższą z celami taktycznymi, optymalizującymi stan organizmu w bliskiej przyszłości, • Dalszą z celami strategicznymi, optymalizującymi stan organizmu w odległej przyszłości. • Posiadanie planów i celów życiowych, • Rezygnacja z wielu doraźnych przyjemności dla przyszłych efektów, • Dyscyplina wewnętrzna.

8. Oczekiwania względem ucznia By • swoje życie nakierował na odległą przyszłość, • swoje zachowanie podporządkował określonym dalekosiężnym celom życiowym. • potrafił kierować własnym zachowaniem podporządkowując go realizacji swoich celów życiowych.

9. Źródła aktywności człowieka • Popędsteruje zachowaniem człowieka na poziomie neurofizjologicznym - popycha do czegoś, do takiego a nie innego zachowania. • Potrzeba jest uświadomionym brakiem – pociąga do działania, do osiągnięcia stanu równowagi organizmu.

10. Etapy (indukcji) uświadomienia potrzeby Uświadomienie: • Stanu nierównowagi organizmu (braku) (podmiotowa ogólna). • Jakości stanu nierównowagi (podmiotowa-szczegółowa). • Środku, która może zniwelować brak (przedmiotowa). • Sposobu zdobycia środków do zniwelowania braku (przedmiotowa-funkcjonalna). • Sposobu użycia środków by zniwelować brak (podmiotowo-funkcjonalna).

11. Etapy (redukcji) zaspakajania potrzeby • Podmiotowo-funkcjonalnej – posiadania możności działania, orientacji w sytuacji, znajomości sposobu działania i zdolności zastosowania go w sytuacji. • Przedmiotowo-funkcjonalnej polegającej na pozyskaniu środków działania. • Przedmiotowej – pozyskanie środków konsumpcji (pożywienia, lekarstwa, informacji, uznania itp.). • Podmiotowej szczegółowej – przyswojenie pozyskanego środka konsumpcji. • Podmiotowej ogólnej przywrócenia równowagi organizmu.

12. Przechodzenie od popędu i sterowania neurofizjologicznego do uświadomienia potrzeby i sterowania świadomego jest zatem procesem złożonym i wieloetapowym.

13. Potrzeba czyli brak czegoś Zawiera komponentę: • celujako stanu równowagi, • funkcjipowodującą pożądaną zmianę stanu nierównowagi na stan równowagi. Ma: • Jakość – rodzaj braku. • Wielkość – rozmiar ubytku, a w przypadku, gdy dotyczy właściwości ilościowej (skokowej) – liczbę brakujących elementów. • Intensywność - prędkość z jaką należy działać, by zlikwidować bądź przynajmniej zmniejszyć ubytek bez uszczerbku dla zdrowia.

14. Wartość czegoś dla kogoś Element sytuacji ma wartość dla człowieka wtedy, gdy może służyć do zaspokojenia jego potrzeby

15. Kolejność zaspakajania potrzeb Zależy od: • Intensywności odczuwania • Kulturowo przyjętej hierarchii wartości (czyli kulturowym rozpoznaniu znaczenia czegoś dla przetrwania i rozwoju gatunku). Człowiek jako istota społeczna, wiedzę o wartościach czegoś, dla zaspakajania własnych potrzeb, czerpie z doświadczenia, a także z przekazu kulturowego w procesie socjalizacji i kształcenia.

16. Uświadamianie (indukcja) potrzeby wymaga wiedzy • Zaspakajanie (redukcja) potrzeby wymaga wiedzy i umiejętności

17. Klasy potrzeb • Biologiczne • Fizyczne: pożywienia, napoju, powietrza, dóbr • Fizjologiczne: wydalania, seksu, snu, ruchu, • Psychiczne: • wiedzy teoretycznej o własnościach elementów rzeczywistości, praktycznej o wartości elementów rzeczywistości dla siebie i innych ludzi o zmianach tych wartości, estetycznej o relacjach między właściwościami elementów • postaw wobec środowiska i jego elementów, dóbr materialnych oraz skutków własnego i cudzego działania, • umiejętności i sprawności wykonywania operacji i czynności. • poczucia mocy działania na elementy rzeczywistości, w relacji do zadań stawianych uczniowi przez szkołę oraz w relacji do kolegów, • poczucia przyrostu mocy działania, względem realizowanych zadań oraz kolegów. • Społeczne: • akceptacjibiernej i czynnej kolegów, nauczycieli i rodziców, • uznania ze strony rodziców i nauczycieli za osiągnięcia w uczeniu się, • uczestniczenia w podejmowaniu decyzji w oddziale klasowym, szkole, w grupie uczniowskiej.

18. Sytuacje trudne człowieka • Trudności w uświadomieniu sobie potrzeby. • Trudności w zaspokojeniu potrzeby, gdy została zaakceptowana do redukcji.

19. Trudności z uświadomieniem potrzeby • Na 2 poziomie odczuwamy nierównowagę organizmu, jednak nie zdajemy sobie sprawy z rodzaju braku. • Na 3 poziomie nie wiemy za pomocą czego możemy zlikwidować ów stan nierównowagi. • Na 4 poziomie brakuje nam wiedzy o sposobach i metodach działania - zastosowania pozyskiwanych środków. • Na 5 poziomie wiemy czym i w jaki sposób, ale nie wiemy jak te środki posiąść.

20. Trudności z zaspakajaniem potrzeby Przy zaspakajaniu potrzeby na każdym etapie trzeba decydować o wyborze wariantu działania. Konstruujemy program działania. Sytuacja trudna zachodzi wtedy, gdy • nie potrafimy określić celu działania, • warunki jego osiągnięcia w subiektywnej ocenie dają małe szanse powodzenia.

21. Specyfika ucznia Wymaga opieki gdyż: • Ma słabą orientację w środowisku, • Ma małe doświadczenie, • Dopiero uczy się uświadamiać sobie własne potrzeby i zaspakajać je. • Podlega obowiązkowi szkolnemu

22. Uczeń w szkole zaspakaja potrzeby • Psychiczne • Społeczne Wymaga to zaspokojenia potrzeb: • Przedmiotowo-funkcjonalnych: posiadania środków działania: przybory szkolne, podręczniki, zeszyty itp. • Przedmiotowych: dobrego stanu zdrowia, powietrza, snu, pożywienia, napojów. • Podmiotowo-funkcjonalnych: możności działania, orientacji w sytuacji, zdolności.

23. Brak motywacji do działania szkolnego ma genezę w: Braku zaspokojenia wielu potrzeb ucznia przez rodziców lub przez szkołę: • biologicznych, (zły stan zdrowia, niedożywienie, złe warunki uczenia się). • psychicznych, (brak wiedzy praktycznej, brak postaw) • społecznych, (np. brak dostosowania programu do możliwości ucznia).

24. Sytuacje konfliktowe • Wewnątrzpodmiotowe wyboru między: • sposobami bądź środkami redukcji potrzeby. • potrzebami redukowanymi, bądź częściej między poziomami redukcji potrzeb, • normą społeczną a sposobem redukcji potrzeby. • Międzypodmiotowe między: • Gdy dwoje ludzi do redukcji potrzeby chce zastosować ten sam element rzeczywistości, gdy jedna osoba zaspakaja swoje potrzeby kosztem innej. • Gdy zaspokojenie potrzeby przez jednego człowieka powoduje deprywacje innej potrzeby u drugiego człowieka. • Sytuacje konfliktowe mogą zachodzić między: • dwojgiem ludzi, • wieloma ludźmi, • człowiekiem i grupą • między grupami. Ludzie uwikłani w konflikt mogą mieć taki sam status społeczny i zawodowy albo różny.

25. Sytuacje trudne ucznia • Trudności w spełnieniu oczekiwań związanych z odgrywaniem ról społecznych: • Ucznia, • Dziecka, • Kolegi; Trudności są tym większe: • Im bardziej przekraczają możności i możliwości działania ucznia • Im bardziej podstawowa jest norma społeczna którą naruszają • Trudności wynikające z deprywacji potrzeb Trudności są tym większe im deprywacja jest większa, im intensywność potrzeby deprywowanej jest większa

26. Działania wspierające skierowane na wszystkich uczniów (bez diagnostyki) • Uświadamianie im obowiązujących norm społecznych; • Kształtowanie nawyków zachowań w typowych sytuacjach; • Monitorowanie zachowań uczniów i bieżącym egzekwowaniu od nich zachowania zgodnego z zaprezentowanymi normami; • Wskazywanie zachowań uczniów niezgodnych z normami, wyjaśnianie dlaczego i prezentowanie właściwych zachowań; • Dyskutowanie nad ustaleniem norm dla zespołu uczniowskiego, zgodnych z normami społecznymi a dotyczącymi obowiązku szkolnego i oceniania; • Eksponowanie własnym zachowaniem wartości społecznie uznawanych np. szacunku dla drugiego człowieka.

27. Działania skierowane na wszystkich uczniów które należy poprzedzić indywidualną diagnostyką • Organizowanie wspólnych działań z podziałem na zadania dla poszczególnych uczniów dostosowanych do ich możliwości i zainteresowań integrujące zespół uczniowski; • Motywowanie uczniów do uczenia się przez eksponowanie ich osiągnięć; • Nauczanie rozwiązywania konfliktów wewnętrznych przez dookreślenie kryteriów wyboru; • Nauczanie rozwiązywania konfliktów zewnętrznych indywidualnych i grupowych; • Promowanie zdrowego stylu życia, odżywiania się, planowanie odpoczynku, aktywności ruchowej.

28. Działania wspierające, skierowane na uczniów zagrożonych trudną sytuacją wymagającą wcześniejszej diagnostyki • Zagrożenia te mogą wynikać: • Ze środowiska rodzinnego, • Z własności charakteru ucznia, • Z własności zdrowotnych ucznia, • Z niskich zdolności ucznia, • Z zaległości w spełnianiu wymagań programowych, • Ze środowiska rówieśniczego. Działania wychowawcy powinny koncentrować się na: • Monitorowaniu zagrożeń poszczególnych uczniów • Przygotowaniu uczniów do współdziałania, • Poszukiwaniu wsparcia u innych pracowników szkoły, • Poszukiwaniu wsparcia w instytucjach zewnętrznych.

29. Rozwiązywanie konfliktu wewnętrznego • wycofanie się z podjęcia decyzji albo jej odroczenia; • wybór tego rozwiązania co do którego jest aktualnie największy nacisk zewnętrzny, • przerzucenie decyzji na inne osoby, • radzenie się rodziców, wychowawców, kolegów, innych osób; • dokonanie szczegółowej analizy swoich potrzeb możności i wyboru tego, który okazał się najkorzystniejszy

30. Rozwiązywanie konfliktu zewnętrznegomoże nastąpić przez: • wycofanie się jednej ze stron, • walkę i użycie siły fizycznej bądź psychicznej, • zastosowanie rozwiązania zwyczajowego, • zwrócenie się do władzy wyższej lub zewnętrznej, • negocjacje.

31. Rola przełożonego w rozwiązywaniu konfliktu • Delegatora – deleguje swoje uprawnienia na strony i oczekuje by te same rozwiązały konflikt, • Sędziego – po zapoznaniu się ze sprawą komunikuje stronom rozwiązanie do wykonania, • Dyktatora – angażuje się w uzgadnianie stanowisk, • Mediatora – śledzi proces uzgadniania stanowisk.

32. Style rozwiązywania konfliktów • Rywalizacja (dominowanie) - dbanie o realizację tylko własnych celów, • Unikanie (rezygnacja z własnych celów na rzecz dobrych kontaktów ze stroną przeciwną), • Poszukiwanie kompromisu, najczęściej występuje przy konfliktach dystrybucyjnych • Współpraca, pozwala na wydobycie potencjału integracyjnego z konfliktu.

33. Kryteria oceny wyników negocjacji szkolnych • skuteczność – czy w wyniku negocjacji zawarto porozumienie? • integracyjność – czy strony konfliktu gotowi byli zintegrować swoje interesy? • realizacja – czy wynegocjowane rozwiązanie zostało wprowadzone w życie? • zadowolenie – czy strony konfliktu są zadowolone z przebiegu i wyniku negocjacji? • trwałość – czy rozwiązanie konfliktu ma charakter trwałego porozumienia miedzy stronami? • systemowość – czy ustalone porozumienie wpływa na funkcjonowanie całej szkoły? • edukacyjność – czy proces negocjacji prowadził do pozyskania tej umiejętności przez co najmniej jedną ze stron? czy proces negocjacji może być wykorzystany w podobnych sytuacjach w przyszłości jako model postępowania? • efektywność – jaka jest relacja kosztów (czasu) uzyskania porozumienia do znaczenia uzyskanych efektów?

34. Style reagowania nauczycieli na trudne sytuacje uczniów • Pierwszy styl – nauczyciel realizuje zadania ustalając przejrzyste zasady postępowania i konsekwentne je realizuje. Nauczyciele podchodzą do uczniów z wyrozumiałością o ile stosują się do wcześniejszych ustaleń. Są to nauczyciele działający demokratycznie. Interesują się swoimi wychowankami i starają się na ile to możliwe pomóc im w trudnych sytuacjach. Program kształcenia realizują terminowo stawiając wymagania dostosowane do możliwości poszczególnych uczniów, jeśli trzeba to nawet sporo poniżej wymagań minimalnych, po to by uczeń miał szanse odnotować postęp. Są to nauczyciele lubiani przez uczniów i cieszący się ich szacunkiem. Jeśli są wystarczająco taktowni względem przełożonych, znajdują i u nich uznanie. • Drugi styl - nauczyciel przywiązuje dużą wagę do realizacji programu kształcenia nie dostrzega problemów wychowawczych młodzieży. Są to nauczyciele działający autokratycznie wprowadzając dyscyplinę na lekcjach, i gdy im się to udaje odnoszą parcjalne sukcesy. Przez uczniów są unikani, ale szanowani jeśli tylko sami okazują szacunek uczniom. • Trzeci styl – nauczyciel opiera się na zasadzie braku skarg. Taki nauczyciel ma uporządkowane dokumenty, sympatię uczniów stara się pozyskać przez pobłażliwość i atrakcyjność. Są to nauczyciele działający liberalnie, mogą odnieść sukces, jeśli pracują ze starszą zmotywowaną do uczenia się młodzieżą. Nie dają natomiast wsparcia uczniom w trudnych sytuacjach, nie starają się w ogóle rozpoznać takich sytuacji, a jeśli ona przyjdzie do nich sama, to podejmują szybkie kroki by nie musieć się nimi dalej zajmować. Rzadko zyskuje uznanie wśród uczniów. • Czwarty styl - nauczyciel nie radzi sobie albo z uczniami albo z realizacją programu, albo z jednym i z drugim, nawet przy dużych swoich staraniach, czasem nawet sporym doświadczeniu. Nauczyciele Ci stanowią peryferia życia szkolnego i nawet, gdy mają za sobą wiele lat pracy w szkole odchodzą.