谈超学科研究

谈超学科研究 胡壮麟北京大学外国语学院

提要 • 多学科性，学科间性和跨学科性 • 超学科研究 • 超学科研究和应用现状 • 系统功能语言学家的超学科研究 • 结束语

1. 多学科性，学科间性和跨学科性 • disciplinarity （学科性） • monodisciplinarity（单学科性） • intradisciplinarity （学科内性） • multidisciplinarity /pluridisciplinari(多学科性） • interdisciplinarity (学科间性） • crossdisciplinarity (跨学科性） • transdisciplinarity（超学科性）

1.1 多学科性 • 所关注知识出现在不止一个学科或专业中。 ——对一幅画的研究不仅从艺术史，也可从宗教史，欧洲史，或几何学论述； ——与马克思哲学有关的专业有哲学、物理学、经济学、心理分析或文学等。 • 团队的成员来自不同学科和专业。 • 原因：以顺序化为特征的机械化时代已转变为强调同时性的即时速度的电气化时代。

1.2 学科间性 • 不同学科间概念和方法的交流，最后融入不同的、互补的学科中。 • 就知识而言，学科间性指新知识延及至现有学科或职业之间或之上，它既可以不为现有学科接受，也可以为一个、两个、更多学科，以至新建学科接受。 • 许多研究人员宜具有多个学位和互动经验。 • 学科间团队往往由一位具有创新能力的专家做核心，能利用和改进其它学科的成果，从而发展崭新的理论视角。

Nicolescu ：3种程度。 （1）应用程度：将核物理的方法引入医学中，导致治疗肿瘤的新方法的出现。（2）认知程度：将形式逻辑的方法移入一般法则产生了法则认知学的方法。（3）产生新学科程度： ——将数学方法引入物理学数学物理学，而引入气象学或股票市场后  混沌理论； ——将粒子物理学的方法引入天体物理学量子宇宙学； ——将计算机方法引入艺术 计算机艺术。

多学科研究与学科间研究的比较 • 多学科研究“是相互的，累积的，但不是互动的”，而学科间研究将不同学科的做法和假设整合在一起。 • 多学科研究是组成团队进行操作的，每个成员熟悉自己的专业即可，但为了课题的有效进行，一般要求一个具有学科间知识的管理人员，在不同学科间具有权威和受到尊重。相比之下，学科间研究要求每个研究人员对不同专业的知识都有投入。 • 学科间研究的目的仍然保持在学科研究内部，只有在上述第3种程度的情况下，才出现学科间的大爆炸，即新学科的出现。

1.3 跨学科性 • Crossdisciplinarity的意义类似我国常见的“交叉学科”。 • “跨学科性”有广义和狭义之分。 • 有时谈的是上述的“多学科性”和“学科间性”， 狭义 • 有时谈的是本文尚未介绍的“超学科性”  广义

跨学科研究在学科之间在方法和合作上不存在相互的转移。跨学科研究在学科之间在方法和合作上不存在相互的转移。 • 采用任何本学科以外的方法、项目和研究活动来研究一个课题，但不必与相关学科的合作或整合。常举的例子为音乐物理学，文学政治学，临床研究或职业健康的伦理学。

2. 超学科研究 2.1 系统论和研究团队 • Piaget (1972: 144) 首先提出“超学科性”。 • Jantsch（1972）在讨论教育创新系统时，建议用系统理论来研究如何进行知识重组，使之成为分层目标导向的系统。 • 系统分为四个层次: ——目的层次(意义、价值) ,、 ——规范层次(社会系统的设计) , ——实用层次(物理技术、自然生态、社会生态) ——经验层次(物理无生命世界、物理有生命世界、人类心理世界)

研究的问题不受特定学科制约，所涉及的知识存在于个人，因而不需要学科界限。研究的问题不受特定学科制约，所涉及的知识存在于个人，因而不需要学科界限。 • 成员来自较近学科，不一定是现成专家. • 重新塑造相关的认知实践和社会实践的基础。 • 考虑在塑造研究活动时应用的情境，连续的、动态的。 • 对直接回答社会问题的科学知识的需要不断增加，单靠学科间研究已不能应对，而是需要社会代表人物的直接互动。 • 科学的，社会的，经济的和政治的代表人物的共同努力。

2.2 超学科研究的特征 （1）第二种知识生产方式（2）人本化（3）知识的统一（4）现实有不同层次（5）3 个公理（6）研究特征

（1）第二种知识生产方式 • 以牛顿为代表的第一种知识生产方式 ——自然科学与哲学的分离 ——科学被看成是解释自然过程的一般原则或因果规律。 ——用统计方法,而不是纯演绎推理。 • 超学科研究是第二种知识生产方式，它是发明的、暂态的、折衷的和与背景有关的。以解决问题为导向, 往往受到实际使用、社会政策、市场等因素的影响。

（2）人本化。 • 科学家与社会利益相关者的对话和交流。 • 有待解决的问题包括反思、态度转变、个人能力的提高和所有权的改变。 • Nicolescu（2010）： “在学科之外是什么？”  “当然是我们自己——人。”  在学科之外的是主体。 • 抓主体不能通过形式主义，因为主体是在客体中变化的。 • 超学科性研究正在回归到主体的知识 主体和客体之间的互动。

（3）知识的统一  “超越于所有学科之外的”知识。比较：古典思想：学科爆炸生成的金字塔的每个部分就是一个金字塔；每个学科都足以说明各自学科的内涵。  学科自主性  不一定不合理；但其应用范围受一定限制。当今世界的目标，最紧要之事就是考虑知识的统一。

超学科研究涉及三类知识: ——系统知识：当前状态, 提出问题的经验过程，对未来发展的影响。回答有关生活世界产生、发展和解释的问题。 ——目标知识：对期望目标所产生影响的价值观和规范。回答有关决策、变化的需要、期望目标和更好实践的问题。 ——转化知识: 如何从当前状态过渡到目标状态的知识, 回答现有问题状况是否和如何能够加以转变和改进。

（4）现实有不同层次。 • 传统的学科研究最多关注现实的一个层次或同个层次，以至部分。超学科研究关注的是现实若干层次的同时活动。 • 超学科研究从学科研究获得滋养。在新的富有想象力的情况下，学科研究可通过超学科研究澄清本学科的一些问题。 学科研究和超学科研究不是对立的，而是互补的。

（5）3 个公理： 公理1：现实存在不同层次。 • 牛顿物理学或古典物理学适用于有关厘米和秒的尺度，延伸至星球，以至无限长和无限大。 • 量子物理学法则在整个连续中相当于现实的一个新层次。也可向另一个方向发展，无限短和无限小。它不能减缩为古典物理学的法则。 • 从逻辑上说，量子物理学和现代理论是冲突的，但这并不意味两者与事实是冲突的。两者各自在一定现实领域内是完整的。这就需要对这些领域界定清楚。

公理2：不同逻辑的存在和需要 • 用以说明不同现实层次。 • 对正常大脑，不能同时说对和不对。如果有两个现实层次，可以说对，也可以说不对。 • 处理复杂现象，我们需要非古典逻辑，最理想的就是“内在居中逻辑”（included middle logic）。 • 亚里士多德逻辑中没有中间状态。这种中间状态确实是存在的，是现实世界的一部分。 这个包含中间状态的逻辑在数学上已得到证明, 可解释各种复杂性现象。

公理3： “复杂性”（complexity）。 • 复杂性应理解为我们说每一个层次如何如何时，必然与现实的其他层次有联系。 • 现实有复杂的结构，其复杂性恰恰是早已有的普遍依赖性原则。 • 新世纪面临前所未有的复杂性, 依靠传统的方法很难处理和解决这些问题。

（6）研究特征. Nicolescu(2002)： 3个特性， ——客体性：通过“主体的客体性”了解； ——主体性：通过“客体的主体性”了解； ——超体性：客体和主体之间的相似性和交流。

Alfonso Montuorie（2010）： ——超学科研究是探究驱动的，非学科驱动。 ——知识的构建通过纯理聚合维度实现。通过形成范式的底层假设，各学科和视角得以构建知识。 ——知识的构成在认知和结构层次上是同型的。了解简略和分离（指简单思维）的历史，情境化和联系（复杂思维）的重要性。 ——探究过程中认知者的整合，这意味着与其试图消灭认知者，不如努力确定认知者的假设和认知者构建知识的过程，并使之透明。

3. 超学科研究和应用现状 3.1 理论探讨 3.2 社会科学 3.3 教育 3.4 语言教育 3.5 符号学

3.1 理论探讨 Mobjörk(2009)：研究处理学科之间和研究者/参与者之间的合作。 3个驱动力：知识经济学，环境决定因素，和参与。采用以问题为中心的方法；合作的性质和如何与参与者合作；区别不同超学科的类别，如分别以反应法和参与法为主的超学科研究。它在文化上的意义还是有限度的。一个成员在思维上的学科风格应当和其他成员的思维风格联系，这才能使超学科交际取得成果，但这终究是一个难点。

3.2 社会科学 • 维也纳大学的课题目标： • 理解知识生产的新形式，科学和社会关系的新形式，和如何确定科学和实践的长期合作，以提供有关政治、商业和社会的解决办法。 • 6个研究重点： ——如何就研究目标和问题进行磋商？ ——日程和结构的汇合有何不同？ ——超学科证据如何产生？ ——语言如何对知识的产生和交际的形成起作用？ ——知识产生时如何勾勒敏感性和不测事件的过程？ ——在混杂的项目中哪些意义的合作和共处可以发挥作用？采用多种社会科学的定性方法：访问已完成或正在进行的项目参与者；分析这些研究项目的已有成果；项目参与成员核心小组的组成；参加有选择研究项目的会议等。

Aenis(2010)：合作团队的交际性。 • 旨在解决社会方面的问题。‘ • 要求科学家地位转变，从理论和方法方面转向应用方面，把自己看作具体利用有关知识的人。 • 在大型团队内的交际可以理解为一个系统。 ——过程交际：包括该项目不同层次（大组，工作小组，会议和讨论会）方面的规划，监管和评估。 ——团队交际：处理小组活动过程。小组是在大型团队工作时出现的，主要为组内交际。 ——组织交际：大型团队内各小组的活动过程，以及项目结构的创建，既包括直接的小组内交际，也包括间接的小组间交际。

3.3 教育 • 超学科性教育观的本质是持续性（sustainability）教育。 • 它的出现是为了应对当代物质生产和消费主义导致的环境恶化和人类福利下降 • 根据联合国教科文组织的21世纪国际教育委员会的要求，新世纪的教育应当体现： (1) 掌握知识：通过大脑（智力），内心（情感）和身体（体力活动），经由反思、思维和行动使理论和实践相结合。

(2) 平等做事：抛弃地位、性格和权力等因素，做到在一定社会的各机构内集体参与，合作和协调。 (3) 共同生活：除了对其他文化、性别、观点、动植物表现出宽容态度外，要创建一个对共享价值和伦理的普遍认识。为了持续性理解的崇高目标而建立种间和世代间的全球性正义、平等与和平所需要的。 (4) 谋求存在：除关系到知识的掌握外，还包括学习和反思生命在地球上和宇宙间的目的，以及让他人享有存活的权利。。

加拿大Greg Gay(2002)推荐了可供选择的8个视角： （1）流利性：对任何开放性问题能产生多种反应。（2）灵活性：对某一情况能作出非常见观点的能力。（3）创见：针对某小组已有认识，产生独特的，不寻常的和新颖的反应的能力。（4）详述：对一个观点增添大量详述性细节。

（5）视觉：能就某现象和思想，根据内部视角和外部视角的认识，制作图像和形象化表达某观点的能力，（5）视觉：能就某现象和思想，根据内部视角和外部视角的认识，制作图像和形象化表达某观点的能力，（6）转换：对某物或某个观点进行转换，从而能观察到新的意义、应用方法和表示某个已经存在的事物。（7）直觉：对某些局部的信息能发现其相互关系或建立联系的能力。（8）合成：将若干个部分连接成一个连贯的整体。

罗马尼亚Babes-Bolyai 大学开设超学科性内容的课程，帮助大学生学习将超学科研究应用于精密学科和人文学科的方法。 • 具体目标：学生能运用围绕学科之间，学科交叉和超越任何学科的信息资源。 • 课程内容：3个假设（现实层，内在居中逻辑，复杂性），具体内容不仅源自量子物理学和量子宇宙学，也来自宗教，心理分析，法学，经济学，社会学，艺术和文学，以及这些内容在不同知识领域的应用前景。

本课程有利于学生对当前世界有整体理解，提高他们在有生期间能适应未来不可避免的各项任务的能力。本课程有利于学生对当前世界有整体理解，提高他们在有生期间能适应未来不可避免的各项任务的能力。 ——发展知识统一的敏感性； ——发展从一个学科的表征进入另一个学科表征的能力，从而能检测到一个特定表征中的隐蔽假设； ——发展变革和创新的能力；发展自然法则和人类发展之间联系的敏感性； ——发展在高度复杂的情况下采取理性的和现实的决策。

3.4 语言教育 • 语言教育和人类交际与“复合思维”有密切联系。 • 人类交际表现为音素系统、语法系统、非语言系统，和认知系统的相互关联。 • 强调掌握若干概念工具以帮助了解语言的复杂性，如“出现”（emergence），“整体语法原则”（hologrammatic principle），以及当前的认知理论。

上世纪90年代出现学习西班牙语的人数增加的情况，这个势头保持了大约十二年。Gala（2008）对这个现象进行审视，对学习人数的升降做出解释，并提出改进建议。上世纪90年代出现学习西班牙语的人数增加的情况，这个势头保持了大约十二年。Gala（2008）对这个现象进行审视，对学习人数的升降做出解释，并提出改进建议。 • 讨论涉及各种外语和文化专业的管理、教员和课程。这项研究的新意表现在把语言学习置于各种互相制约的因素中考察。

王荣生（2002）：美国语文课程与教学目标。 • 分析框架：学科层面，具有语文专业性，研究语言学和文学等知识状况下需要教学哪些知识技能? 超学科层面，带有政策性，如应当采用是这样而不是那样的听说读写能力，以及相关的相适应的知识生产。 • 4个方面：特定的文化知识，当时的教育政策，所采纳的课程取向，制约语文课程与教学的语言学、文学、心理学等学科的知识状况。

语文教育应突出广义交流的思想： ——在口头交流方面，能理解别人，能与别人交流； ——在处理个人与他人关系方面，能注意目的与效果和对社会的贡献； ——学生应学会如何参加辩论小组，如何应对面试。 ——阅读和写作也应受到重视，学生应能进行分析，提出问题和评论。 • 美国把语言课程尊称为“语言艺术”。

3.5 符号学 • Zlatev(2011)：认知符号学”应当属于正在兴起的超学科领域，其意义并不构成某个特定的实证领域，而是处于不同学科之间和跨越不同学科，以至于“超越”的地位，从而可以弥补自然科学和人文科学之间的缺口。 • 认知科学和符号学这两门学科在许多情况下是对立的： ——认知语言学 vs 生成语言学， ——后成论 vs 先天论， ——规约主义vs 认知主义， —— 现象学 vs 物理性。

交叉学科是否包括低层次或高层次的学科交叉概念，特别是不同学科的临时组合， 如通过神经科学研究大脑或通过社会生活学研究进化。 • 鉴于认知符号学能满足提供一个将“生物学，现象学和思维科学”结合在一起的连贯的世界观，把它称为“超学科领域”当之无愧。

即使这门学科还没有出现，我们也会去创造它，因为它的潜力能整合我们对生命，思维、语言和社会的了解，从而将有关学科整合在一起，例如首先是看来很不相同的心理学和语言学。即使这门学科还没有出现，我们也会去创造它，因为它的潜力能整合我们对生命，思维、语言和社会的了解，从而将有关学科整合在一起，例如首先是看来很不相同的心理学和语言学。 • 要了解“认知符号学”，也得了解“超学科性”的概念。要了解“超学科性”，也得了解有关超学科性的不同概念。

4. 系统功能语言学家的超学科研究 4.1 Halliday 的理论 4.2 Hasan 的比较分析 4.3 Martin 的教学理念

4.1. Halliday （1990）： (1)定义 ——现有的交叉学科或多学科研究把学科作为智力活动焦点。学科是按内容定义的，探讨所研究的事物究竟是什么？ E.g. 生物学科: 动物学，无脊椎动物学, 昆虫学等 ——超学科研究应当是超越学科之上，是主题式的。旨在创建新的形式，解决现实问题。所谓主题不是按内容，而是按方面、视角或观点定义。主题不是研究的具体对象，不是内容，而是看问题的角度，如何看事情，并对事情提出问题。有时可以对不同现象提出同样的问题。

（2）历史渊源 • 欧洲最早出现的是数学：计算。内容不存在于物质世界，如数字、平方、三角等。 • 18世纪学术思想的主题是自然法则，将动态式（dynamic）视角放在概要式（synoptic）视角中研究。法则决定事物如何表现。 • 19世纪学术思想的主题为历史转换，其形式为“进化” 或“演变”。这是动态的视角。 • 20世纪学术思想的主题为结构主义，研究任何现象自成一体的规律，这又回到概要式的视角。

在进入20世纪末和21世纪的今天，我们对知识结构的研究应当是主题的，不是学科的。它包括“事物如何被组织”和“事物如何变化”两个分主题，即概要式的视角和动态式的视角。在进入20世纪末和21世纪的今天，我们对知识结构的研究应当是主题的，不是学科的。它包括“事物如何被组织”和“事物如何变化”两个分主题，即概要式的视角和动态式的视角。 • 两者可重新组合成统一主题的形式，处理各种现象、系统和过程。 • 演变变化(系统和过程) 测定行为组合意义数学自然法则自然选择结构主义支序分类学符号学图1. 西方智力史的若干主题

(3) 与系统功能语言学的一致性 1960年代英国的两本教材Breakthrough to Literacy和language in Use说明系统语言学有关现实构建的观点和互补性。 • （1）语言被用来识解经验和了解世界，这时语言起着第三人称的功能。 • （2）现实在动作中识解，这时语言起着第一人称和第二人称的作用。因此，映照，自反性和动作成为各自体现对方的主题。人们从识解现实的动作中反思，同时反思动作中识解的现实。 • （3）人们还需构建另一种现实，即话语。语言用来构建现实，但它本身又是现实的一部分，有待构建。

(4) 复杂性 • 语法与物质变化条件的关系非常复杂。 • 语义发生过程不能离开历史语境，或者单从某个简单语境衍生，因为语言同时也是现实的一部分，现实的形成者，现实的隐喻。第一，一旦任何形式的语言或任何形式的语法产生了，语义发生过程参与了历史过程的形成，包括对生产方式和生产关系的识解。第二，它使这些形式演变，它是现实的识解者，促进和限制演变过程。第三，作为现实的隐喻，语言要同时表现本身内部的系统和过程，解决多重的局部形成过程中的不同矛盾和互补。

（5）语言与知觉（consciousness） • Halliday(1990a/2003)认为，语言是在存在的物质方式和知觉方式之间互相影响产生的，因此物质条件改变，语言给知觉的形式也改变。 • 同时，语法根据现行的生产方式和关系对现实识解，不是恒定的，而是在不同时间、不同地点发生演变。 • 作为语言制造意义潜实的语法也发生演变。

（6）教育语言学 • Halliday:，智力活动所进行的场所不是在各学科领地内，而是围绕要解决的具体语言教育问题展开。 • 我们关心的不是把语言作为现象，而是人们如何通过语言的产生和交换意义而学习，即“人们如何表达意义”和“人们如何学习”两者。 • 教育语言学不是语言学的分支，也不是像1950年代以来发展起来的社会语言学那样的交叉学科。教育语言学不是学科的概念，它的视角是主题的。

(7) 语言规划。 • 主题的。它不是作为物体，而是由权力在特定的语境、语场、社会活动中去实现某种意图。这涉及应用语言学、计算语言学、人工智能、第一和第二语言教学、社会语言学、多语教学，和语言与文化等。 • 语言规划关心的是语言如何构建现实？如何作为资源演变？人类如何构建经验？ • 两个复杂的相互冲突的主题：一个是与其他学习活动一样的“意义”，与符号学相关；一个是“设计”，在（语言）系统中引入设计过程和设计特征。 • 系统是演变的，因此必然是一个复杂而敏感的任务。 • 大部分内容是体制的，不是系统的，因为它不规划语言的形式，而是规划语言和使用者之间的关系： e.g. 使用什么语言？为何原因使用某种语言？如何保证社团中成员有机会接触他们要学的语言？

(8) 外语教学。 外语教学是为了将来用而学习，第二语言教学是在现实生活中就要用而学习。这样，在外语教学中要做到同时学这个语言，同时要“意指”这个语言，很为困难。外语教学涉及到不止英美文学或翻译课程。学科的内容知识至少要有心理学、社会学和语言学。 Halliday 主张对外语教学进行超学科研究，目的不是仅仅创造一个具有各学科特征的智力活动的混合体，而是要更进一步把各个学科有益于解决问题的因素都综合起来，这样的研究方法和思路就是以主题为基础的。

特殊用途英语 • Halliday: 从1950年代起，教育者已开始考虑非本族语语言教育的问题，确认用途和正确性的概念，以及口语是学习的工具等问题。 • 1960年代有了跨域课程大纲的语言教育的作法，如倡导科学语言，历史语言等，其主导思想是学习这些专业课程要熟悉它们的语域。 • “特殊用途英语（ESP）。 • 教育者开始注意语言在学习中的作用, 学校学习不仅是关注教科书中有关学科的英语，还包括课堂话语，讲义和其他有关材料，教师的教案，学生的笔记，学生的论文，图书馆资源，小组讨论，课外作业，以及“学术用途英语”等。

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