Du terrain de l’enquête à celui de la formation : Concevoir autrement l’ES dans la formation des enseignants d’EPS

1. Du terrain de l’enquête à celui de la formation : Concevoir autrement l’ES dans la formation des enseignants d’EPS J. Fiard, C. Simar, D. Jourdan Equipe « Education à la santé en milieu scolaire » IUFM d’Auvergne - Laboratoire PAEDI Université B. Pascal Clermont-Ferrand

2. Regard historique sur la discipline • Rapports EPS et santé  ambigusen fonction des nécessités sociales du moment ou état d’urgence : avant guerre, après guerre, obésité etc. et fluctuants: Confiance d’une discipline dans ses propres vertus en matière de santé : de totale à ses débuts s’est peu à peu amenuisée

3. Place particulière de l’EPS en matière d’ES Aujourd’hui, les textes officiels en EPS se glissent aisément dans les finalités de l’ES à travers notamment : • Prise de conscience par l’élève des possibilités de son corps • Moyens de l’apprentissage de la connaissance de soi, de l’expression et de la création • Construction de l’autonomie et de la responsabilité dans la diversité des environnements • Participation à l’éducation de la sécurité, solidarité, responsabilité, autonomie • S’engager lucidement dans la pratique

4. Cadre théorique de l’ES • Dans ces conditions l’enseignant d’EPS ne peut être le seul et unique acteur de l’ES au sein de son établissement, d’autant que les études montrent qu’une action en ES efficace doit combiner un travail à l’échelle de l’établissement et de la classe (Stewart-Brown, 2006) • Les finalités de l’ES peuvent donc s’organiser autour de trois pôles : • Savoirs et savoir-faire relatifs au corps et à la santé • Contribuer à l’apprentissage des savoir-être • Développer chez l’élève la résistance à l’emprise de l’environnement

5. La formation des futurs enseignants d’EPS • Dès lors la formation en IUFM répond à une double nécessité : Une nécessité éducative  Une nécessité institutionnelle

6. Une nécessité éducative • L’enseignant d’EPS contribue au développement de l’ ES : - Dans le cadre de son enseignement  des situations de classe - Par son rôle au sein de l’établissement  CESC par exemple, projets transversaux, formation aux premiers secours…

7. Et aussi une nécessité institutionnelle • Apparition depuis 2005 du concept de santé dans les items du programme de l’épreuve 2 du concours du recrutement des enseignants d’EPS du second degré (CAPEPS) • Pour rappel : - Épreuve professionnelle - Mobilisation de connaissances scientifiques - Démonstration de la faisabilité des contenus proposés - Au sein d’un cadre en général défini (collège / lycée)

8. Problématique S’appuyer sur ce qui se fait en matière d’ES chez des enseignants EPS, à l’échelle académique pour répondre à cette double nécessité : • Pratiques déclarées supports de l’ES • Représentations (Jodelet, 1991) - connaissances courantes, - socialement élaborées et partagées =>comprendre, d'interpréter et de construire de la réalité

9. Hypothèses On postule que trois variables sont susceptibles d’influencer les pratiques et représentations des enseignants d’EPS en matière d’ES : • Ancienneté dans le métier • Caractéristiques personnelles de l’enseignant • Lieu d’exercice

10. Perspectives A partir de cet état des lieux : Concevoir la place de l’ES dans les formations des futurs enseignants d’EPS répondant à la double nécessité, éducative et institutionnelle.

11. Méthodologie Une enquête en trois temps : E 1 : Un échantillon académique (Clermont) d’enseignants d’EPS (n= 554),questionnaire diffusé en 2004, retour : n=156 E 2 : Un échantillon de PLC2 EPS : Clermont + Versailles : n=85, interrogé par questionnaire en 2004 E 3 : Un échantillon d’enseignants EPS sur la 3ème ville régionale auvergnate, n=7 interviewé par entretiens de types semi-directifs en janvier 2008

12. Résultats : pratiques déclarées des enseignants d’EPS en matière d’ES • Plus d’un enseignant sur deux (E1) déclare mener des actions en ES (57%), 69,4% pour E2 • Approche énergétique de la santé quel que soit l’échantillon (se préparer à l’effort, produire un effort, faire suite à l’effort) (E1 à E3) • Pratique rapportée en ES essentiellement : course de durée, échauffement, étirements

13. Extraits de verbatim • « Il y a de cela une quinzaine d’années, je proposais une course peu rapide de dix minutes à une classe, trois élèves n’arrivaient pas au bout de l’épreuve. Dans les mêmes conditions aujourd’hui, ce sont trois élèves qui arrivent au bout ». • « il y a urgence à donner le goût de l’effort, aussi les moyens de maintenir un effort : savoir s’échauffer, savoir respirer, savoir s’étirer après l’effort, c’est pour moi incontournable ». • « parce que les progrès ici se voient plus qu’ailleurs » • « Avec le peu de temps dont je dispose, si vraiment je désire faire de l’éducation à la santé, que veux-tu que je fasse d’autre ? ».

14. Représentations des enseignants d’EPS en matière d’ES • E1 : 96,1% disent que l’un des rôles de l’enseignant est de contribuer à l’ES • Conceptions de l’ES : 98% disent que l’ES correspond à l’apprentissage de compétences favorables à la santé « vouloir, pouvoir et savoir faire des choix responsables » MAIS la course longue sature les choix possibles. • 79,5% disent que l’ES n’est pas l’affaire que des médecinsMAISles partenaires cités privilégiés : médecins (32 des 76)

15.  Les enseignants avouent un déficit tant en temps de pratique que de formation à l’ES  Décalage entre les pratiques rapportées et leurs représentations  Score de compétence en ES : 4,6 (sur 10) ; les analyses indiquent que les enseignants ayant bénéficié d’une formation en ES ont un score de compétence plus élevé (<0.05)

16. 121 des 156 répondeurs sont demandeurs d’une formation plus ciblée • Pour ceux qui attestent d’une formation, initiale ou continuée (c’est le cas de 45 % d’entre eux), tout se passe comme si le fait d’avoir eu une formation inclinait à la fois à une mise en œuvre, aussi une forme de modestie qui va jusqu’à l’insatisfaction des effets de leurs pratiques, ainsi qu’une plus forte demande en formation (60% de ceux là la demandent contre 44 % des déclarés « non pratiquants » ES).

17. A propos des conduites à risquesExtraits de verbatim • « Ce n’est pas mon truc et cela ne sert à rien les conseils, les discours » • « oui, c’est vrai, cela me gêne un peu » • « les problèmes de sexualité, tu sais, je me demande si les élèves n’en savent pas plus que nous… et puis la sexualité au collège, il y a une telle permissivité que je me vois mal aborder la question ». • Un enseignant (homme, en collège) dit avoir largement abordé les questions de sexualité, mais dans le cadre d’une opération du C.E.S.C de l’établissement, non dans le cadre de son enseignement d’E.P.S. • Quatre des répondeurs insistent néanmoins sur l’enseignant d’E.P.S comme « personne ressource ».  intimité, sphère privée, questions d’éthique

18. Discussion • L’âge, pas plus que le sexe ou le lieu d’exercice sont des variables fortes déterminant une conception de l’ES, tant dans le choix des pratiques que dans les représentations exprimées. • Seule la formation a un effet sur le score de compétence • Une conception en quelque sorte cinématique (se déplacer) et énergétique (transpirer) domine largement les représentations de l’ES (idem Cogérino 1999, Jalicon 2004)

19. Sur le terrain de la formation En PLC1 EPS : • Un volume de formation restreint  Une intervention qui se déclare modeste • Ne pas oublier la nécessité institutionnelle • Le désir de ne pas bouleverser mais d’élargir ce qui se fait en matière d’ES • Une approche fondée notamment sur le respect des différencesdes élèves

20. Ce qui se fait au département EPS de l’IUFM d’Auvergne Module de 8 heures, inclus dans la préparation spécifique de l’épreuve 2 • Cours : « Respecter les différences en matière d’ES » Un enseignant non E.P.S, engagé dans l’équipe recherche Santé, développant la question de l’éthique. • T.D « Comment concevoir une politique de santé en E.P.S, par l’E.P.S au sein d’un établissement scolaire auvergnat, l’exemple du collège de … ».: Un enseignant d’E.P.S actif au sein du C.E.S.C de son établissement, titulaire d’un Master ES.

21. Module de 8 heures, toujours inclus dans la préparation spécifique de l’épreuve 2 • Cours + T.D : travail autour d’une conception de l’apprentissage moteur/ connaissance de soi /estimation des risques - erreurs - progrès - réussites… • thème : « Comment faire en sorte que l’élève, dans plusieurs APS puisse réaliser, progresser en sécurité et puisse ESTIMER risques et difficultés et S’ESTIMER au sein de cet espace de risques ».

22. Module « tutorat » (groupes restreints de besoins, 2h semaine / année) • T.D « Comment construire les outils permettant de caractériser les élèves, recenser leurs besoins et y répondre » • + Volonté (difficile) de proposer un axe transversal de travail pour la pratique et didactique des aps proposées à l’école (gym, athlé, sports collectifs, natation, badminton etc.) (transformer les cours de pratique PUIS des cours théoriques, en cours de pratique commentée)

23. En année PLC2 • Engager le professeur stagiaire EPS • à construire un projet de classe • à participer à la vie d’un CESC (suggérer sa constitution) • à faire vivre des projets transversaux • à élaborer des contenus d’enseignement différenciés, adaptés aux ressources des élèves • à développer une pédagogie de la réussite

24. Aide à un choix de thème de mémoire professionnel centré sur l’ES (2006 : Quels contenus EPS pour un élève asthmatique ? - 2007 : L’élève atteint de nanisme en EPS, le cas d’une 3emDP6 /Comportements d’échappement et d’évitement en EPS - 2008 Ecouter l’élève et ses difficultés, étude des discours lors des déplacements) • 2 stages « Apprendre en sécurité » en APPN - kayak : 1 journée sur le Haut Allier - ski : 4 jours en Isère (Les Sept Laux)

25. Conclusion Nous avons voulu, très modestement, au sein d’un institut de formation des maîtres, en tentant d’articuler recherche et formation : • Penser la place de l’ ES dans la vie de l'école et le métier des enseignants d’E.P.S • Aider les enseignants à se construire une identité professionnelle

26. Merci de votre attention