קורס בליקויי למידה שלב ב' המדרשה לפסיכולוגיה חינוכית

1. קורס בליקויי למידה שלב ב'המדרשה לפסיכולוגיה חינוכית מהי קריאה. עקרונות בתהליך העיבוד הקוגניטיבי תיאוריות ומושגים (כולל כתיבה וחשבון). הכרת כלי אבחון נוספים. עקרונות בהוראה מתקנת. כתיבת חוות דעת מסכמת.

2. כתוב פה עברית ?

3. מהי קריאה אם כן ? התיאור השלם של פעולת הקריאה עשוי להיות גולת הכותרת של הישגי הפסיכולוגיה, שכן הוא יעסוק ברבות מן הפעולות המורכבות ביותר של המוח האנושי .... 1908/Huey . E. Brek 1968 The Psychology and Pedagogy of Reading

4. הולכה מוחית

5. תהליכים ושותפים בתהליך הקריאה נבחין בין שני תהליכי משנה : התהליך התפיסתי – עיקרו חושי. התהליך הלשוני – עיקרו הבנתי. ובין שני שותפים : הקורא – ישנם קוראים בעלי יכולת תפיסתית גבוהה, אך יכולתם הלשונית נמוכה ויש ההפך. הטקסט– ישנם גורמים בטקסט המשפיעים על העיבוד התפיסתי (צורת האותיות, גודלן, צפיפותן וכו') וישנם המשפיעים על העיבוד הלשוני ( אוצר מילים, תחביר, רעיון, עולם ידע). הקריאה היא מפגש בין הקורא לטקסט.

6. האם חייבים לקרוא ? להבין פירושו לקשר את הטעון הבנה אל הידוע והמובן, בכפיפות לחוקי הגיון וסיבתיות. (שימרון 1988) קריאה היא אך ורק טכניקה להעברת מידע. אלטרנטיבות לקריאה : רכישת ידע משמיעה, או מתצפיות ומהתנסות אישית. מקור מידע אלקטרוני (מדיה)

7. סיבות אפשריות לתופעת "אי קריאה" א. תוצאת פגיעה או ליקוי באחד מהחושים. ב. תוצאת פיגור מנטאלי או אינטלקטואלי. ג. תוצאת שימוש בשיטות הקניית קריאה לא מתאימות. ד. תוצאת חסך סביבתי, תרבותי (אוריני), או מעזובה נפשית. ה. תוצאת הפרעה נפשית / אישיותית או חוסר במוטיבציה או התנגדות על רקע רגשי. ו. תוצאת ליקוי במע"מ או באחד מתפקודי המוח.

8. הגדרת הקריאה על פי גיליס (1987) הבנת מסר מילולי המובע באמצעות סימניםגראפיים מוסכמים הסמלים מאורגנים כתבניות ברצף מסוים וכל אחד מהם מסמלהגה יסודי בלשון המדוברת.

9. הגדרת הקריאה • הבנת מסר מילולי – רמה שפתית (אוריניות) • המובע באמצעות סימנים גראפיים מוסכמים – אבחנה חזותיתומרחבית • המסמלים צלילים ידועים – אבחנה שמיעתית וערנות פונולוגית • ומסודרים ברצף קבוע – תפיסת הרצף והכללים

10. תכלית הקריאה היא להגיע מהכתב למשמעות המשמעות איננה מיוצגת באופן ישיר על ידי האותיות כשם שההגה מייצג פונמה בדיבור – כך גם האות מייצגת את אותה הפונמה בכתב. השלב הראשון בקריאת מילה הוא פענוח האותיות ברמה החזותית וברמה האורתוגראפית, כדי לעורר בדרך זו את היחידה הפונולוגית בלקסיקון המיוצגת על ידה. ברגע שהיחידה הלקסיקלית מופעלת, המשך התהליך עד להבנת המשמעות אינו שונה בהכרח לגבי מילים כתובות או מדוברות.

11. תיאוריות בקריאה הקריאה הינה תהליך תקשורתי התובע פעילות גם מהמתוקשר. זהו תהליך דינאמי של חילופי דברים בין כותב לקורא, אין זה רק פענוח אלא תהליך הדורש הבנה ואינטראקציה עם הטקסט. הקריאה איננה פעילות פסיבית , הקריאה מחייבת דריכות, ערנות, פתיחות ופעילות מנטאלית מתמדת (אריה ווהל 1984)

12. גישת מלמטה למעלה(Bottom – Up) על פי גישה זו הטקסט הוא המוביל בתהליך של הקריאה. הטקסט מביא לקורא יותר מידע מאשר הקורא מביא, הקורא מפענח בתהליך של איסוף מידע חדש תוך חיבורו למידע קודם – אולם הדומיננטיות היא בטקסט ולא במוח. ( 1972 Gough)

13. גישת מלמעלה למטה((Top - Down על פי גישה זו הקורא מביא עימו לטקסט את הידע הקודם שצבר (אוצר מילים, מושגי יסוד, ידע עולם) והמוח ממזג את הקיים כבר עם הידע החדש שנרכש בעת הקריאה – ובעזרתם מעלה השערות לגבי המשמעות כעת ולגבי ההמשך. גישה זו נקראת גם "מונחית על ידי המושג" (Concept Driven) כלומר המושג הקים מנחה את המשך הקריאה. (Goodman 1970)

14. גישת הפשרה(Interactive) על פי גישה זו קיימת השפעה הדדית בין הקורא לבין הטקסט. פעם זה מוביל ופעם זה, הקורא חייב לפעול בשתי הרמות במקביל כדי לחשוף את משמעות המידע : 1.רמת המשמעות בתוך המילה – המרכיב הגראפי/צלילי. 2. רמה תחבירית סמנטית – המרכיב הטקסטואלי / משמעותי (בין המילים). (רייסטרום ורומלהרט 1981)

15. המשך הקורא המיומן מתחיל בקליטת הגירויים הויזואליים מהדף, מערכת הציפיות שלו מאפשרת פענוח מילים בעזרתן הוא מפענח מזהה מבנים תחביריים וסמנטיים עליהם מתלבשת הבנת המשפט השלם וממנו מובעת מסקנה לגבי ההמשך. הבנת הנקרא דורשת על כן ניסיון לשוני קודם, מוכנות ללמידה, אוצר מילים ומושגים, תשתית ידע כללי ויכולת היסק.

16. הגדרת ליקוי למידה פער של כשנתיים בין רמת התלמיד לרמת כיתתו בקריאה, כתיבה או חשבון בהעדר : • בעיה רגשית או מוטיבציונית (התנגדות). • בעיה קוגניטיבית (פיגור). • בעיה חושית (עיוורון, חרשות). • מחלת נפש או דיכאון. • או שלא נעשה שינוי בשיטת ההוראה. כלומר זהו כשל נוירו/ביולוגי באחד אויותר מתפקודי המוח

17. הגדרת לקות למידה על פיInternational Dyslexia Association קשיים בדיוק ובשטף של הכרת מילים ובלקות הקשורה לאיות ולקידוד. קשיים אלו נובעים על פי רוב מכשל במרכיב הפונולוגי בשפה, אשר לרוב אינו בהלימה ליכולות קוגניטיביות אחרות או לרמת הלימוד וההוראה. lyon et all 2003

18. החידוש : ההגדרה מבטאת מעבר בהבנה המקצועית מהגדרה כוללנית של "לקות בקריאה" להגדרה ספציפית של סוגי בעיות בקריאה הכוללת : דיוק – כשל בקידוד מילים בודדות. שטף – היכולת לקרוא מילים וטקסט באופן אוטומטי בהעדר בעיה הקשורה לקריאת מילים. הבנה – קושי בהבנה כאשר הקידוד והשטף תקינים.

19. המשך לילד הסובל מדיסלקציה קיימת בעיה בכל שלושת הרמות (בגין עקרון צוואר הבקבוק). לילדים הסובלים משני הכשלים האחרים (בשטף ובהבנה) קימות לקויות קטנות וקלות יותר

20. תאוריית Specific Learning Disability על פי תפיסת מבנה האינטליגנציה של: Cattell –Horen -Carroll 1. אין להתייחס להבדלים אישיים אם הם עדיין בגבולות הנורמה. הנורמה להבדלים בין תתי המבחנים : ממוצע תת מבחן 10 ± 3 (בין 7 - 13 = נורמה) ממוצע כללי 100 ± 15 (בין 85 = 115 נורמה). 2. אצל 96% מהנבדקים הנורמאליים יש תנודות. 3. אין שונות משמעותית במשמעות שבין תתי המבחנים (ניתן להעביר פריטים, מספר הפריטים קטן)

21. SLD המשך C.H.C הגדירו מבנה בן שלוש רמות : • אינטליגנציה כללית – G • 10 יכולות רחבות – Broad Abilities • 70 יכולות צרות – Narrow Abilities תחומי ההישג הנבדקים : חישובים מתמטיים, בעיות מתמטיות, קריאה (דיוק, שטף, הבנה), הבעה בכתב, הבעה בע"פ הבנת הנשמע

22. אינדקסים יש לחפש הבדלים בין אינדקסים של יכולות שנמצאו בעזרת ניתוחי גורמים : • אינדקס הבנה מילולית (יד' + צ"ש + א"מ + הבנה) • אינדקס ארגון תפיסתי (ה"ת + ס"ת + ס"ק + צ"ח) • אינדקס זיכרון עובד (חש' + ז"ס) • אינדקס מהירות עיבוד (קידוד + חיפוש סמלים) Sattler 1992 Flanagan, Ortiz, Alfonso & Mascolo 2002

23. ששת הצעדים לקביעת לקות למידה על פי גישת CHC • קיימת עדות ברורה לתפקוד נמוך באחת או יותר מהפעולות הלימודיות (קריאה, כתיבה, חשבון) ביחס לנורמת הגיל. • קיימת עדות ברורה להנמכה משמעותית באחד או יותר מהתפקודים הקוגניטיביים, ביחס לנורמת הגיל. • ההנמכות אינן נובעות מגורמי הדרה. • קיים קשר לוגי ברור בין ההנמכה הלימודית להנמכה בתפקוד הקוגניטיבי (זה נובע מזה). • קיימת עדות ברורה ליכולות תקינות בכל שאר התחומים (SLD). • קיימת עדות ברורה למגבלה מתאימה גם בתפקודי ADL

24. סוגי אורתוגראפיות רוב סוגי ההפרעות הייחודיות לקריאה קשורות לשלבים בהם מתבצע תהליך ההתמרה הגראפי- פונמי, או לשלב שבו היחידה הפונולוגית בלקסיקון מעוררת על ידי תבנית אורתוגראפית. אורתוגראפיה שטוחה – האותיות מייצגות באופן חד-חד ערכי את הפונמות (ספרדית, סרבו/קרואטית) אורתוגראפיה עמוקה – האותיות עשויות לייצג פונמות שונות, בהתאם למשמעות המילה, הכלל נכון במיוחד ביחס לתנועות, אך ישנה עמימות גם לגבי העיצורים (עברית, ערבית)

25. סוגי פונולוגיה פונולוגיה מצרפת – (ASSEMBLED PHNOLOGY) היחידה הפונולוגית מורכבת על ידי צירוף של יחידות פונמיות בסיסיות מחוץ ללקסיקון, ורק אחר כך הלקסיקון מופעל : כל אות (או קבוצת אותיות) ממופה לפונמה (או קבוצת פונמות) ובתהליך של שילוב, נוצרת יחידה פונולוגית חדשה המותאמת ליחידה הלקסיקלית. זהו תהליך אנליטי ארוך ומייגע שמטרתו עירור לקסיקלי בקריאה.

26. המשך פונולוגיה ישירה –(ADDRESSED PHONOLOGY) התבנית האורתוגראפית השלמה והמוכרת של המילה מחוברת באופן ישיר ליחידה הפונולוגית בלקסיקון. הגישה ללקסיקון ישירה וללא צורך בבניית זהות פונולוגית טרום לקסיקלית ממרכיביה. זהו תהליך סינטטי קצר ופשוט לשם עירו לקסיקלי בקריאה.

27. גורמים המשפיעים על סגנון הקריאה מיומנות הקורא – קורא מתחיל ישתמש יותר בפונולוגיה מצרפת ואילו קורא מיומן ישתמש יותר בפונולוגיה ישירה. סוג המילים – מילים שכיחות יקראו יותר באמצעות פונולוגיה ישירה ומילים נדירות בפונולוגיה מצרפת. שפת הקריאה – בשפות בהן האורתוגראפיה שטוחה ייעשה שימוש רב יותר בפונולוגיה מצרפת ובשפות בהן האורתוגראפיה עמוקה ייעשה שימוש רב יותר בפונולוגיה ישירה.

28. גישות במחקר הכשל בקריאה גישה רפואית פיזיולוגית – בשנות הארבעים והחמישים. רואה את מקור הכשל בפקוד לא תקין של המערכת הפיזיולוגית (בעיקר ראיה). גישת התהליכים הפסיכולוגיים – בשנות השישים. רואה את מקור הכשל מעוגן בצרכים אמוציונליים.

29. המשך גישת ההתנהגות – שנות השבעים. רואה את מקור הכשל בחוסר בלמידת הרגלים (ביהביוריזם). גישה פסיכולנגוויסיטית – שנות השבעים שמונים. רואה את מקור הכשל בתפקוד שפתי לקוי.

30. המשך גישת התהליכים הנוירו/קוגניטיביים – עכשווית. רואה את מקור הכשל בסגנון העיבוד השכלי ובתהליכים הקשורים אליו, כגון : אוטומציה, מהירות עיבוד, מודעות פונולוגית, אינטראקציה בין מרכזי מוח, מערכות מגנו/פרבו סלולריות.

31. Dyslexia, Learning, and Pedagogical Neurocience Angela. J. FawcettRoderice . I . NicolsonDevelopmental Medicine & ChildNeurology 2007 גישות עכשוויות נכשלו בקביעת קונסנסוס בנושאים בסיסיים, כגון סיבות תיאורטיות שיטות אבחון ודרכי טיפול. "אנו טוענים כי קשיים אלו נובעים מאבחון דרך סימפטומים התנהגותיים או קוגניטיביים ,למרות שהקשיים יכולים לנבוע מסיבות שונות ומגוונות. ניתן לכן ליחס את המבוכה והעדר ההתקדמות הנוכחית לעובדה שדיסלקציה, בדומה לשאר ההפרעות ההתפתחותיות, מאובחנת באופן פורמאלי באמצעות סימפטומים התנהגותיים (ADHD וכו')....הסימפטומים אינם מספיקים כשלעצמם לצורך החלטה לגבי טיפול הולם – תחילה יש למצוא את הסיבה שמונחת בבסיסם" (שפעת, מלריה ודלקת קרום המוח חולקים אותם סימפטומים גסים כמו חום וכאבי ראש). Craik . K 1952 טען כי "במכונה משוכללת היטב, אין אנו ערים לפעולתם של רוב חלקיה – ככל שהם עובדים טוב יותר, כך אנו מודעים פחות לקיומם...רק כאשר נפגם דבר מה, מופנית תשומת לבנו למכניזם ואנו נעשים מודעים לעצם קיומו..."

32. מקורות אפשריים לכשל • ויזיו – מוטורי – ניכר כבר בגיל הגן. • פונולוגי – ניכר בסוף א' תחילת ב'. • לקסיקלי – ניכר מכתה ד'. • סמנטי – ניכר מכתה ז'.

33. הכללה והבדלה • עד כתה א' ילדים לומדים על פי עקרון ההכללה = במה דומים (עיפרון כחול וגיר לבן , אבא וכל שאר הגברים, כל כלב יהיה "שוקו" - שמירת המושג) • מכתה א' ילדים לומדים על פי עקרון ההבדלה = במה שונים (just relevant difference) (כלב וחתול, אבא מכל שאר הגברים, לא מפחדים רק מ"שוקו" אבחנה בין סוגי ציפורים)

34. אבחנה בין עצם מוחשי לעצם מופשט עצם מוחשי – בעל נפח בעל משקל וצורה, תופס מקום בחלל (תלת מימדי). חסר תלות בסביבה. עצם מופשט – חסר נפח ומשקל, אינו תופס מקום בחלל (דו מימדי). מגלה תלות שלמה בסביבה.

35. סוגי הבדלים הבדל בגודל – י ו ן י –ר נ- כ הבדל בכיוון - כ-ח ר-נז-ג P- bq- g הבדל בתבנית – ת-ח ב-כ ד-ר ם-ס צ-ע הבדל ברצף – שמח-חמש לוח-חול בריא-אריב הבדל בצליל – מלח-מלח ספר-ספר סערה-שערה הבדל באות – שער-שאר, שמן-סמן, טרם-תרם

36. ריבוי זהויות המילה זהות צלילית – מילה זו סדרת צלילים הקשורים ל : סדר ורצף : רחש , שחר, חרש. לחם, מלח, חלם. זרם, רמז, זמר. ניקוד : בֹּקר, בָּקר, בִּקר. סִדֶר, סֵדֶר, סִדֻר. הקשר : בשר בקר, בקר טוב. שער מתולתל, שער ראשון, שער יפו.

37. מיומנויות הנדרשות לשם תהליך הסימבוליזציה א. יכולת למחשבה מטרימה, דינאמית, השואלת שאלות לא רק על היש אלא גם על הרצוי. ב. יכולת להטיל תכונה על עצם מוגדר ולגלות את התכונות הקיימות בו וכך להופכו לבעל תכונות חדשות. ג. יכולת להטיל תכונות על סמל שרירותי, לא רק מוגדר.התייחסות מופשטת לחלוטין לקשר גומלין בין סמל מופשט לבין תכונה מופשטת (כמו הקשר בין צורת האות לצליל שלה).

38. המשך ד. יכולת להגיע לידי הסכמה הדדית על סמל חדש ועל סוג התכונה שהוא אמור לייצג וכן היכולת להסכים ולקבל החלטות הזולת באותו העניין.

40. 5 המערכות העיקריות הקשורות לליקויי למידה עקרונית : מערכת מוחית שהתפתחה מאוחר יותר – פגיעה יותר לנזקים גנטיים ו/או סביבתיים. המערכת השפתית התפתחה מאוחר יחסית וכך אף האזורים הפרה פרונטאליים והניו-קורטקס. ""Diagnosing Learning Disorders Pennington . B. f

41. עיבוד פונולוגי Phonological Processing עוסק בעיקר ב: הבחנה בצלילי הדיבור הבחנה בפונמות, בעיצורים ובתנועות הבחנה בגובה הצליל הבחנה באורך ובמרווחי הצלילים

42. חשיבה חברתית Social Cognition ממוקמת בעיקר בהמיספרה ימנית ובפרונטאלית אך גם במערכת הלימבית ועוסקת ב: עניין חברתי צורך בחיברות ביטוי רגשות זיהוי רגשות חיקוי

43. חשיבה מרחביתSpatial Reasoning ממוקמת בעיקר בהמיספרה הימנית ועוסקת ב : מיקום וזיהוי חפצים זיכרון מרחבי (קצר וארוך) תפיסת המרחב (כיוונים, מיקום, יחסים) רוטציה מנטאלית והעתקה דמיון מרחבי כשר בנייה מרחבי (לראות מה שמאחורי)

44. זיכרון מרחבי לטווח ארוך Long-Term Memory עיבוד מידע חזותי הבחנה בין פרטים מיפוי מרחבי זיכרון לטווח קצר סינון מידע לא רלוונטי

45. פונקציות ניהוליות – Executive Functions ממוקמות באונה הפרונטאלית ברובן ועוסקות בעיקר ב: תכנון וארגון וויסות עצמי כשר שמירה על סט של עשייה שמירה על קשב וערנות שליטה על העכבות והריסון העצמי יצירתיות התנהגות עם אוריינטאציה עתידית

46. דיסקלקוליה ליקוי למידה ספציפי, הפוגם ברכישת מיומנויות חשבון בילדים שפרט לכך הם ילדים רגילים. רות שלו ורדה גרוס-צורPediatric Neurology)2001) "ליקוי ביכולת לרכוש כישורי חשבון" הילדים עלולים להתקשות בהבנת מושגים מספריים פשוטים,להיות נטולי תפיסה אינטואיטיבית לגבי מספרים ולהתקשות בלימוד עובדות והליכים הקשורים למספרים (משרד החינוך הבריטי)

47. דיסקלקוליה - המשך מתברר כי דיסקלקוליה מתקיימת ככשל מובחן, היינו קיימת הפרדה כפולה (דיסוציאציה) בין היכולת לטפל במספרים ולערוך בהם חישובים, לבין יכולת לשונית – סמנטית. כלומר תיתכן פגיעה חמורה ביכולת הלשונית שאיננה מלווה בדיסקלקוליה. ברור אם כן כי מבנים או מעגלים או מסלולים מוחיים ספציפיים, הם המקנים את היכולת לטפל במספרים ולחשב, ופגיעה בהם תגרור כשל חשבוני. נראה כי אין חפיפה בין האזורים המוחיים שליקוי בתפקודם מתבטא בדיסקלקוליה או בדיסלקסיה.

48. ליקוי למידה במתמטיקה יכול להופיע בתחומים שונים, כמו: • 1. תפיסה חזותית ומרחבית – קשיי הבחנה בין ימין ושמאל, • קושי בהבנת מבנה הצורה והמרחב ובתפיסה תבניתית. • 2. אי הכרת סימנים – הסימן אינו מקבל משמעות. • 3. קשיי שפה - בבעיות מילוליות, הקשיים בהבנת הנקרא יקשו במידה רבה יותר בביצוע פעולות בהן נדרשת הבנה מילולית או הבנת מונחים הקשורים לכמויות כמו: להוסיף, להוריד, להפחית ועוד. • 4. בעיות בזיכרון - חוסר היכולת בזכירת פעולות חיבור, חיסור כפל וחילוק, או צורות גיאומטריות וסימנים מתמטיים גורמת לאי הבנת פעולות חשבונאיות (לוח הכפל). • קושי בהפעלת זיכרון עובד, לשם שמירת נתונים ועיבודם.

49. מרחב, זמן, אומדן • 5. קושי בתפיסת המרחב והזמן - ילדים בעלי לקות למידה במתמטיקה נתקלים בקשיים בתפיסת הזמן, בהערכת הזמן (לצורך ביצוע מטלה, או כדי להגיע למקום יעדם). קשיים אלו יכולים לבוא לידי ביטוי בטעות בפענוח סימנים או בזיהוי כיוון. 6. חרדה מכישלון - לעיתים מקור החרדה ממתמטיקה של הילד נובע מפחד מכישלון. במקרים מסוימים המערכת הביולוגית של הילד אינה פועלת כשורה בזמן מצב לחץ או מבחן, אם הילד נדרש להתרכז ולחשוב נוצר אצלו מצב של חרדה, שיבוש חשיבה או רצון להימנע מביצוע המשימה.7. קשיים באומדן – חוסר יכולת לבצע הערכות על בסיס חישוב פנימי, הערכה אינטואיטיבית של גודל, כמות או מספר.

50. סימפטומים אופייניים • בעיות תכופות עם מבנה המספרים ( מיקום יחידות עשרות מאות, הבנת האפס וכו'). • בלבלול סימנים או החלפת הסדר שלהם (+, - , X , ÷ , ≤) או אף אי הכרת הסמלים ו/או מובנם. • מיקום הספרות מתבלבל בעת החישוב. • קושי עם לוחות זמנים,כיוונים (ימין שמאל), סדר פעולות. • קושי בקריאת שעון אנאלוגי. • קושי בחיי יום-יום (חישוב עודף או זמן תחילת פעילות)