Børn med behov for en særlig indsats, tidsbevidsthed og inddragelse

1. Børn med behov for en særlig indsats, tidsbevidsthed og inddragelse Søren Smidt UCC Sm@ucc.dk

2. Daginstitutionen De tre pædagogiske rum: • Aktiviteter • Rutiner • Børnekultur

3. Børn med behov for en særlig indsats • De børn, der ikke trives og/eller fungerer hensigtsmæssigt i et eller flere af de tre læringsrum – undervisningen/aktiviteterne, rutinerne og børnekulturen - i hverdagen, • Akut, periodisk og permanent • Trivsel og funktion

4. To grupper af børn • De børn, der aktuelt trives og fungerer i hverdagen i dagtilbudenes hverdagslivs- og læringsrum: Børnekulturen, rutinerne og aktiviteterne. • De børn, der (omend i forskellige grader) ikke trives og/eller fungerer hensigtsmæssigt i et eller flere af dagtilbudenes hverdagslivs- og læringsrum, og som derfor aktuelt må siges at have behov for en særlig indsats.

5. De børn som ikke umiddelbart kan placeres • I praksis vil der findes børn, personalet umiddelbart har svært ved at placere i en af de to hovedkategorier. Det kan være børn, personalet enten er usikre på eller umiddelbart ikke er helt enige om, hvorvidt trives og fungerer i hverdagen.

6. På kanten af fællesskabet • Et fælles træk for børn med behov for en særlig indsats er – trods forskellighederne i øvrigt – er, at de befinder sig i periferien eller på kanten af børnefællesskaberne, de er ikke en integreret del af børnekulturen. • Hvilket får betydning for deres identitetsudvikling, selvdannelse og muligheder for at øve sig og udvikle deres personlige og sociale kompetencer? • En central del af arbejdet med børn med særlige behov er ofte at søge at arbejde med at skabe en større integration af børnene i fællesskaberne.

7. Forandringer i børns liv • Der sker løbende forandringer i børnenes udviklingsgrundlag, dels på det indre niveau: det biologiske, hormonelle og neurologiske, dels på det ydre niveau gennem de forandringer, der forekommer i barnets liv – det være sig i skolen, dagtilbudet, familien eller andre steder i barnets liv. • Forandringer som for børnene kræver omstilling, reorganisering og nye arbejdsmodeller af sig selv og verden for at kunne håndtere og trives i det nye. Vigtige processer, som omgivelserne, herunder også det pædagogiske personale, har til opgave at afkode, aflæse, reflektere og reagere empatisk og relevant på.

8. Børns udviklingsbetingelser • Børns forskellige grader af trivsel og funktion hænger sammen med deres udvikling, og de udviklingsbetingelser eller miljøer, de har til rådighed. Udviklingsbetingelser eller miljøer som de forskellige voksne, private, det vil sige forældrene, og professionelle, det vil sige det pædagogiske personale, i barnets liv - hver for sig og sammen – har ansvaret for og indgår som part i.

9. Beskyttende/belastende faktorer • Hvis et barn ikke trives eller fungerer hensigtsmæssigt i sit hverdagsliv, kan det ses som et svar på, at forholdet mellem beskyttende henholdsvis belastende faktorer i dets liv, er skævt eller utilstrækkeligt i forhold til pågældende barn. • Det vil sige et udtryk for, at barnet enten døjer med for mange belastende faktorer i sit liv, eller for få beskyttende faktorer i forhold til, hvad det her barn kan klare, håndtere, kan trives og fungere i.

10. Beskyttende/belastende faktorer • Udviklingsbetingelser kan alment set virke henholdsvis beskyttende eller belastende ind i børns liv. I ethvert barns liv vil der både være faktorer, der virker beskyttende ind og faktorer, der virker belastende ind på dets trivsel og funktion . • Det er således ikke et spørgsmål om et enten eller, men om et både og, men i forskellige grader og mængder. Og på forskellige måder, der får forskellige betydninger og meninger i forskellige børns liv og virke.

11. Børn er forskellige • Børns konstitution er forskellige: mens nogle børn er meget robuste og modstandsdygtige, er andre børn mere følsomme og sårbare overfor forandringer og belastninger i deres liv. De samme belastninger virker således forskelligt ind på forskellige børns trivsel og funktion

12. Belastende faktorer • Af eksempler på belastende faktorer : • psykisk syge forældre, vold, sexuelt misbrug, forældres alkohol/pille/stofmisbrug, fattigdom, arbejdsløshed, sygdom i familien, dødsfald, et hektisk stresset liv, ensomhed, søvnmangel, næringsfattig, fed eller sukkerholdig kost, fraværende voksne, underkendende kommunikation f.eks. skæld ud, dobbeltkommunikation.

13. Belastende faktorer • dårligt psykisk arbejdsmiljø eller børnemiljø i skole og institution, • højt konfliktniveau mellem forældrene, mellem forældre og pædagogisk personale, eller mellem det pædagogiske personale, • hvis de voksne, eller andre børn, omkring et barn har negative billeder eller forståelser af barnet • hvis de voksne eller andre børn negligerer, håner, fordømmer, kritiserer, udelukker eller omklamrer og overbeskytter barnet.

14. Beskyttende faktorer • Tilstrækkelig søvn, sund kost, opmærksomme og nærværende voksne, anerkendende kommunikation, godt psykisk arbejdsmiljø og børnemiljø i skole og institution, lavt konfliktniveau mellem de voksne i barnets liv, hvis de voksne omkring et barn har positive billeder og forståelser af barnet, leg og gode relationer til børn og voksne og deltagelse i fællesskaber.

15. Forskellig virkning af faktorer • De samme faktorer kan virke både belastende eller beskyttende ind. • F,eks. søvnen, kosten, kommunikationen, konfliktniveauet, de voksnes billeder af barnet.

16. Medievaner – et eksempel • De voksne har både et ansvar i forhold til hvad børnene ser, og hvor meget de ser. Det er her vigtigt at sørge for, at barnet ikke ser film eller udsendelser eller spil, de er for små til at kunne sortere og bearbejde, eller håndtere. • Selvom det er gode og produktive film, spil eller udsendelser, er det stadig vigtigt, at sørge for at medieforbruget ikke bliver massivt i barnets liv, da det stjæler tid fra andre beskyttende og vigtige faktorer som leg, samvær, inddragelse (at inddrage barnet i deltagelse i praktiske nødvendige gøremål i institutionen og familien), søvn osv.

17. Graden og arten af netværk og deltagelse i fællesskaber • Virker på den ene side beskyttende ind, at familien har et netværk omkring sig, • nogle børn har for store netværk eller for meget netværksorientering, som virker belastende ind i barnets liv, da det så måske meget ofte skal alt muligt, have gæster, eller besøge nogle igen osv., så barnet får svært ved at få plads til at falde ned og få ro på - i sig selv, med sig selv og sin verden.

18. Perspektiv • Den måde, hvorpå de voksne organiserer livet og rammerne for børnene, det være sig forældrene, pædagoger samt den måde de kommunikerer og handler på, af central betydning for, hvordan børnene trives i og håndterer deres liv. • De relationer, børn indgår i deres dagtilbud, en central del af de livsvilkår.

19. Perspektiv • Der kan både være tale om nogle belastninger, eksempelvis travlhed eller uforudsigelighed, der er for mange af (til at dette barn kan trives med det og/eller håndtere det) og/eller nogle beskyttende faktorer, barnet har for lidt af, f.eks. nærvær og omsorg.

20. Perspektiv • Hvordan kan daginstitutionen være en beskyttende faktor i børnenes liv?

21. Tidsbevidsthed Jo knappere tiden er, des vigtigere er det, at vi overvejer, hvad vi bruger den til. Børn med behov for en særlig indsats kræver tid og opmærksomhed. Hvad bruger vi tiden til? Og hvad er der aktuelt brug for at vi bruger den til?

22. Anerkendelse At blive anerkendt er at blive: set hørt forstået taget alvorligt

23. Anerkendelse Berit Bae´s 4 anerkendelsesdimensioner: • Forståelse & Indlevelse • Åbenhed • Bekræftelse • Selvreflektion & Selvafgrænsethed

24. Tidsforbrug og anerkendelse I et udviklingsprojekt om anerkendende pædagogik i Silkeborg, hvor 10 institutioner og dagplejen deltog, blev konsulenterne løbende i projektet mødt med: Hvor skal tiden komme fra til at arbejde med børn med behov for en særlig indsats?

25. Tidsforbrug og anerkendelse • Vi satte os derfor for at undersøge datamaterialet i projektet ud fra et tidsperspektiv. Vi ville se på tidsfaktoren i pædagogisk arbejde i relation til et anerkendelsesperspektiv . • Vi stillede os selv arbejdsspørgsmålet? Kan anerkendende praksisformer bidrage til at minimere de voksnes tidsforbrug i hverdagen i daginstitutioner?

26. Tidsforbrug og anerkendelse Vi analyserede fortællinger fra projektet som eksempelvis den følgende om Sofie Se evt. for flere analyserede fortællinger i kap.6 i: ”Anerkendelse og iagttagelse i børnehøjde” Af Suzanne Krogh og Søren Smidt Dansk psykologisk forlag, 2009

27. Anerkendelse • Sofie (3½ år) står og græder inde på den stue, som ikke er ”åbnet” endnu. Vi var kun to voksne, så jeg havde ikke tid til at gå ind til hende. Jeg sagde, at hun skulle komme med ind på den anden stue til os andre. Hun græd bare endnu mere, og på et tidspunkt fik jeg ud af hende, at det var, fordi hun ikke havde kunnet få en stol ned, så hun kunne vinke til sin far. Jeg sagde til hende, at han jo var kørt nu, så det hjalp ikke noget, hun stod der og græd. Det hjalp slet ikke på hendes humør.

28. Anerkendelse • Da der var gået lang tid på denne måde, begyndte jeg at tænke på det med at se barnets perspektiv: Jeg sagde: ”Blev du da ked af, du ikke fik vinket? (pause) Jeg tænker på, om det mon også er, fordi du slet ikke ville i børnehave i dag, og du savner din far. Gør du det?” Hun nikkede og sagde stille, at Arne (kronisk syg storebror) var kommet på hospitalet igen. Jeg aede hende over håret og sagde, at så var der da også meget at være ked af. Vi stod lidt sammen og kiggede ud af vinduet. Så skiftede hun emne. Og vi kunne følges ad ind på den anden stue.”

29. Konklusion Underkendelse tager tid Anerkendelse giver tid

30. Tidsforbrug og anerkendelse Anerkendelse giver tid Når børnene møder forståelse, indlevelse, åbenhed og bekræftelse, kommer de lettere overens med deres situation og får herved frigivet energi til at mestre hverdagens forskellige opgaver, krav og muligheder, hvilket i de fleste tilfælde afkorter den tid, børn og voksne bruger på at håndtere en opgave eller en konflikt.

31. Tidsforbrug og anerkendelse Omvendt bidrager underkendende samspil og relationsdannelser fra de voksnes side til at gøre opgaver og problemer mere komplekse samt skærpe konflikter. Underkendelse bidrager derfor ofte til uhensigtsmæssige konflikter i samværet, som kræver mere af de voksnes og også børnenes tid. Hvilket betyder, at manglende anerkendelse eller med andre ord underkendelse tager tid

32. Anerkendelse Anerkendelse er mere end relationer og kommunikation. Anerkendende praksis involverer både: • Relationer, kommunikation • Organisering • Fysiske rammer

33. Inddragelsei de tre pædagogiske rum Hvordan og hvor meget inddrages børnene? Hvilke børn er aktivt med og hvilke evt. ikke? Hvordan kan vi få dem med, der evt. ikke er? Hvad er de voksnes rolle i den? Hvordan arbejdes der pædagogisk med den og i den?

34. Inddragelse Hvordan kan vi skabe mere inddragelse i forbindelse med rutinerne? • Modtagelsespædagogikken • Garderobepædagogikken • Måltidspædagogikken • Bleskiftpædagogikken • Afskedspædagogikken

35. En måltidshistorie • Seks børn og en voksen sidder ved det høje bord i vuggestuen. Den voksne, Solvej, er ved at rette an til formiddagsmad (knækbrød og frugt). Jakob: ”Knækbrød, knækbrød”Intet svar. Solvej ordner. Frida til Solvej: ”Jakob siger knækbrød”. Intet svar. Frida: ”Jakob siger knækbrød!”Solvej: ”Hvad siger du?”, til Frida. Frida: ”Jakob siger knækbrød”. Solvej: ”Siger Jakob knækbrød, måske er han sulten”. Frida: ”Ja!”. Solvej smører knækbrød og giver til Per, Poul, Frida, .... og til sidst til Jakob.

36. Børn lærer sprog når vi skærer frugt • I vores institution er der to hold frugtskæring hver eftermiddag, hvor én voksen sammen med to børn har en halv time til at forberede frugt til hele institutionen. Børnene dækker også rullebordene, så de tæller, hvor mange børn der er til stede, før de sætter glas, bestik og tallerkener frem. Her er rigtig god mulighed for samtale, nærvær og kontakt om et konkret fælles projekt, hvor der kan sættes ord på det, der foregår. Børnene lærer at bananen er gul og at æblerne både kan være grønne og røde. Det er en oplagt mulighed for at skabe dialog. Det er lige præcis når der er fokus på det enkelte barn, at man skal have øje på sine sprogbørn."

37. En samlingshistorie: At fortælle under samlingen • Der er samling mandag morgen og pædagogen spørger om nogen har noget at fortælle. Jens (5 år) rækker hånden i vejret og siger med iver i stemmen: ”Jeg har været på fisketur!” Han ser forventningsfuldt på pædagogen.

38. En samlingshistorie: At fortælle under samlingen • Svar 1: ”Okay”, siger pædagogen med neutral stemme: ”Hvilken slags fisk fangede I?” Nej, det ved Jens nu ikke. Han ser lidt rådvild på hende. ”Måske kender du navnet på nogle andre fisk?” Nej, Jens kan ikke huske nogle navne på fisk, han sidder uroligt på stolen og ser ned, tydeligvis genert fordi han ikke kan svare. ”Der er måske nogle af jer andre, der kender nogle fisk?”, spørger pædagogen. En pige nævner krabber og ”samtalen” går videre – uden Jens.

39. En samlingshistorie: At fortælle under samlingen • Svar 2: ”Okay”, siger pædagogen og ser koncentreret på Jens: ”Det lyder spændende. Hvad mon du har lyst til at fortælle os fra turen?, i et åbent, engageret og spørgende tonefald. ”Vi tændte bål på stranden, og der blev så store flammer”, han demonstrerer ivrigt med armene. Pædagogen og de andre børn lytter koncentreret, mens Jens fortæller om det dramatiske bål. Da historien ebber ud, bringer pædagogen temaet fisk på banen og de snakker om forskellige fisk.