La relation école-familles issues de l'immigration : points de vue comparés

1. La relation école-familles issues de l'immigration :points de vue comparés Par Annick Lenoir, professeure adjointe Département de service social co-coordonnatrice du Domaine 4 du Centre Métropolis du Québec-Immigration et métropoles Conférence de la Chaire de recherche du Canada sur l’intervention éducative (CRCIE) et du Centre de recherche sur l’intervention éducative (CRIE) 19 mars 2009

2. Introduction

3. Paradoxe 1 : • Le programme de formation de l’école québécoise (2001) a pour prémisse que la collaboration école-familles (É-F) est à la base de la persévérance et de la réussite scolaire des élèves. • La notion de collaboration comporte a priori un sens différent en fonction des acteurs et de leur trajectoire. • Paradoxe 2 : • L’hétérogénéité croissante de la population québécoise affecte directement la composition des groupes-classes dans les quartiers à forte densité ethnique.  • Néanmoins, on ne peut que constater la relative homogénéité du corps enseignant.

4. Deux hypothèses de travail • La perception que se font les uns et les autres de la notion de collaboration influencera le type d’interactions recherchées. • Le parcours migratoire et les conditions de vie dans la société d’accueil conditionnent les attentes des familles issues de l’immigration envers l’école et donc les interactions avec les enseignants. • Objectif de la communication • Montrer les écarts de sens entre les discours des différents acteurs relativement aux rôles attendus de la part de ces familles et de l’école au regard des 3 missions attribuées au système d’enseignement québécois: instruire, socialiser, qualifier.

5. Plan de la communication • 1ere partie: Présentation succincte d’une recension des écrits sur les relations école-familles issues de l’immigration (É-Fi). • 2e partie: Exposition de quelques résultats relatifs à une recherche exploratoire auprès de parents arméniens et maghrébins. • Conclusion

6. 1ere partie Les relations école-familles issues de l’immigration au Québec: un état critique de la recherche

7. L’équipe • Annick Lenoir, professeure, Dép. de service social, Université de Sherbrooke • Yves Lenoir, Chaire de recherche du Canada sur l’intervention éducative (CRCIE), Université de Sherbrooke • Marilyn Steinbach, Dép. de pédagogie, Université de Sherbrooke • Béatrice Pudelko, stagiaire postdoctorale, CRCIE, Université de Sherbrooke

8. Le contexte général • Depuis les années 1960 s’est progressivement installé le principe de la participation parentale dans l’espace scolaire (collaboration É-F). • En 1993, dépôt d’un avis par le Conseil supérieur de l’éducation concernant l’accueil et l’intégration des élèves des communautés culturelles par le milieu scolaire. • En 1995, proposition du partenariat É-Fi comme une piste de solution à envisager. • En 1997, un projet de loi du ministère de l’Éducation insiste sur la nécessité d’une collaboration étroite entre l’école, la famille et la communauté.

9. Le dispositif méthodologique • Les documents retenus couvrent la période 1993-2007 • N’ont été retenues que les documentations scientifiques ou de vulgarisation • Portant en tout ou en partie sur les relations école-familles au Québec • 93 documents retenus sur plus de 250 consultés • 77 analysés

10. Quelques résultats • La représentation des missions par les auteurs des documents: • Objectif souhaitée de l’école québécoise : la formation des futurs citoyens respectueux d’autrui, sachant vivre en collectivité, ouverts sur le monde. • Les auteurs intéressés par les relations É-Fi voient l’école en général et l’enseignant comme des passeurs culturels aidant l’élève à négocier sa socialisation, à rapprocher les familles de l’école, à lutter contre l’exclusion dans l’espace scolaire et plus largement dans la société.

11. La représentation des missions par les acteurs du monde scolaire • Les acteurs du monde scolaire voient l’école comme responsable du plan de réussite pour sa clientèle. • Les activités intégratives qui s’y déroulent visent la socialisation et la scolarisation des élèves de même que la circulation d’informations pour les familles. • Lorsque ces dernières sont jugées porteuses de handicaps, l’école est alors conçue comme un lieu potentiel de formation pour les parents.

12. La représentation des missions par les familles issues de l’immigration • La situation de précarité vécue induit une absence de priorité envers l’école et une mise en retrait volontaire de cette institution, • Ou, à l’inverse, quand l’école représente l’instrument de réussite social clé pour leurs enfants, l’enseignant représente pour ces familles le détenteur d’un savoir expert. • Mais présence d’une plainte relative au manque d’encadrement qu’elles perçoivent dans le processus d’apprentissage. • Mais la quantité de devoirs apparaît insuffisante pour atteindre le niveau d’apprentissage souhaité. • En outre, nombreuses sont les familles qui perçoivent l’institution scolaire québécoise comme une menace directe à la transmission de l’identité première de leurs enfants.

13. Les représentations du rôle parental dans les processus d’accompagnement et d’apprentissage par les enseignants et les parents • Les enseignants se représentent le rôle de parent comme celui d’un métier, celui de parent d’élève • Vision homogénéisée des parents issus de l’immigration  • Inadaptés • Peu éduqués • Peu intéressés par la scolarisation de leur enfant

14. Les représentations du rôle parental dans les processus d’accompagnement et d’apprentissage par les enseignants et les parents • De leur côté, des familles issues de l’immigration • En situation de précarité optent pour une mise en retrait volontaire de l’institution scolaire. • Mais lorsque l’école représente l’instrument de réussite sociale par ses missions d’instruction et de qualification, soit : • Elles optent pour une délégation de la responsabilité de formation à l’école face à un sentiment d’incompétence ressenti; • Elles se donnent pour mission de soutenir leurs enfants dans leur scolarisation (discipline),; • Elles investissent l’espace scolaire.

15. La représentation de l’implication parentale des familles issues de l’immigration par les enseignants • Les enseignants jugent • Les parents s’impliquant peu comme attentistes ou démissionnaires. • Les parents n’adhérant pas à la mission de socialisation de l’école comme refusant la scolarisation. • À l’inverse, l’implication des parents ayant adopté une logique de compétition contribue à perturber l’exercice d’enseignement dans l’école. Ils sont perçus comme une menace pour la reconnais-sance de leur expertise.

16. Certains auteurs ont cependant montré que : • les familles issus de l’immigration s’investissent dans la vie scolaire, • mais que la forme que prend cet investissement n’est pas toujours reconnue par les enseignants et justifie aux yeux de ces derniers leur questionnement quant à la capacité de ces parents à s’intégrer; • les enseignants • sous-estiment la réussite scolaire pour au contraire surestimer l’acculturation comme le principal signe d’intégration des élèves issus de l’immigration et de leur famille, • méconnaissent la réalité de ces familles, • ont une représentation homogénéisante des parents issus de l’immigration.

17. 2eme partieLes relations école-familles issues de l’immigration; le cas des Arméniens et des Maghrébins de Montréal 

18. L’équipe • Annick Lenoir, professeure, Dép. de service social, Université de Sherbrooke • Jean-Claude Kalubi, professeur, Dép. d’études sur l’adaptation scolaire et sociale

19. Dispositif méthodologique pour l’enquête auprès des parents immigrants • La prise de contact par la méthode «boule de neige» • Caractéristiques des répondants retenus : • Être immigrant • Être le parent d’au moins un enfant fréquentant l’école primaire. • Être d’origine arménienne ou maghrébine. • Maîtriser le français parlé • Les entretiens semi-directifs, d’une durée moyenne de 1h30, ont eu lieu à Montréal à l’hiver 2005. • 17 parents interrogés (12 Arméniens et 5 Maghrébins; tous, sauf à une exception près, mères de famille).

20. La grille d’analyse retenue comportait 2 éléments clés en lien avec la représentation des familles quant : • aux facteurs de risque ou de protection relatifs aux (4) thèmes suivants: • la dynamique migratoire; • le rapport des parents à l’école dans un contexte où les uns envoient leurs enfants à l’école privée ethnique et les autres sont obligés de fréquenter l’école publique québécoise; • leur rapport aux missions d’instruction et de qualification de l’école (leurs attentes); • leur rapport à la mission de socialisation des familles vs de l’école.

21. Les résultats: le choix d’une école • Les parents arméniensont pratiquement tous fait le choix d’envoyer leurs enfants à l’école ethnique arménienne. • La seule exception parmi eux reposait sur l’incapacité de l’enfant à suivre le rythme de la classe à l’école ethnique. • De leur côté, tousles parents maghrébinsrencontrés ont choisi pour leurs enfants l’école primaire publique.

22. Les contraintes • ne s’appliquent qu’aux parents maghrébins: • en situation de précarité financière, • méconnaissant du système scolaire québécois à cause de leur statut d’immigrants récents, • En relation à un critère géographique • puisque vue la structure de gestion des écoles publiques au Québec, l’école fréquentée par leur enfant était obligatoirement celle du quartier.

23. Quelques constats • Alors que tout les distingue (trajectoire migratoire, religion, développement d’une structure communautaire, statut socioéconomique), les parents arméniens et maghrébins tiennent un discours similaire vis-à-vis de: •  la mission d’instruction de l’école • conçue comme élément clé pour toute réussite professionnelle.

24. des facteurs de risques liés à l’école publique québécoise concernant: • les apprentissages de l’enfant (peu poussés), • la socialisation à la québécoise, • la réalisation du projet familial  (i.e obtenir un diplôme supérieur et se qualifier pour le marché de l’emploi), • la qualité de l’instruction (qui n’aide pas à maximiser le potentiel des élèves), • la qualité des enseignants (qui ne sont pas toujours à l’écoute des besoins des élèves), • l’absence de sécurité pour les enfants (en termes d’écoute, de violence, de fréquentations sociales, etc.).

25. des facteurs de protection: • la famille, • la communauté, • l’école ethnique, • les enseignants protecteurs. • Pourquoi? • Le réseau permet de garder un œil sur l’enfant, ses fréquentations… • Présence de modèles identitaires; • Sources d’écoute par rapport aux besoins de l’enfant; • Instruments de médiation (enfant-famille-école-communauté); • Permet de combler les manques perçus au plan des apprentissages ou de la socialisation.

26. Discussion • Un discours à tendance normative • La majorité des documents étudiés établissent comme prémisse à l’argumentaire un lien entre l’engagement parental dans le processus de scolarisation et la réussite scolaire des élèves. • Ils adoptent un discours peu critique, mais tiennent aussi des propos normatifs, voire prescriptifs et parfois moralisateurs. • Si les résultats du projet exploratoire auprès de parents arméniens et maghrébins montrent que ces derniers semblent adhérer a priori au discours normatif, ils signalent aussi l’insatisfaction de ces derniers quant aux modalités de collaboration qui leur sont imposées par l’école.

27. Une socialisation problématique • La socialisation fait l’objet de toute l’attention dans les écrits sur la collaboration É-Fi. • Les auteurs traitant des liens entre l’É-F en général tendent à exclure très souvent de leurs considérations la question de l’immigration. • Mais les auteurs traitant des liens entre l’É-Fi portent un regard relativement plus critique sur la question de la socialisation. • Ils signalent que le point de départ pour interpréter les interactions É-F repose constamment sur le point de vue dominant de l’école québécoise, alors qu’il est nécessaire de tenir compte aussi de la réalité (le contexte, la culture et les valeurs d’origine, les problèmes sociaux vécus au Québec, etc.) de ces familles.

28. Les parents rencontrés dans la recherche exploratoire insistent sur une conception de la socialisation relevant d’un processus appartenant à la famille élargie et porteuse de valeurs comme la solidarité, l’entraide, le partage, la hiérarchisation sociale, l’imposition de règles strictes, etc. • Cette conception s’oppose à la perspective dominante qui caractérise la socialisation dans les écoles québécoises et qui repose sur d’autres valeurs et sur d’autres normes (autonomie, prise de parole, etc.). • Ainsi, tant sur le plan du lieu de socialisation que sur celui de son contenu, il existe un hiatus profond source d’incompréhensions et de malentendus réciproques.

29. Une instruction peu présente • La question de l’instruction ne semble guère être un enjeu important pour les travaux sur la thématique des relations É-Fi, sinon pour reconnaître chez elles l’existence d’une conception opposée à celle qui domine dans l’école québécoise. • Pourtant, les résultats du projet exploratoire montrent que l’école apparaît pour ces familles la voie royale pour assurer un avenir meilleur à leurs enfants. Et cet avenir requiert une instruction de haut niveau qui assurera la poursuite d’études universitaires et l’obtention d’un emploi bien rémunéré et socialement bien considéré.

30. Une perception différenciée selon les acteurs de la relation école-familles  • Les enseignants souhaitent que parents d’élèves les soutiennent dans leurs mandats (via la collaboration É-F). • Cette collaboration devrait s’exercer par une réponse positive des parents lorsque sollicités par les enseignants. • Tous les parents rencontrés insistent sur l’importance de la collaboration É-F: • pour protéger leur enfant des incompétences perçues, • pour exercer un rôle de médiateur entre les enseignants et leur enfant. • Cette collaboration doit s’exercer en fonction des besoins exprimés par l’enfant ou perçus par les parents.

31. Conclusion • Présence de deux logiques distinctes concernant la collaboration É-F, visant des objectifs extrêmement différents, mais similaires dans leur mise en action. • Elles peuvent être vues comme le signe de la réussite de la politique de collaboration É-F, mais elles doivent plutôt être analysées comme 2 façons différentes de concevoir la citoyenneté.

32. Merci!