L’évaluation de la formation initiale des enseignants en IUFM : questions théoriques, méthodologiques et perspectives

1. Stéphane BRAU-ANTONY Christine JOURDAIN URCA/IUFM Champagne Ardenne L’évaluation de la formation initiale des enseignants en IUFM : questions théoriques, méthodologiques et perspectives Journées d’Etudes PNE Recherche et Formation en EPS Evaluer les effets de la formation et les compétences professionnelles en fin de formation initiale Dijon, 27 - 28 mars 2009

2. Plan de l’intervention • Mise en contexte : la problématique de l’évaluation dans la formation des enseignants • Démarche (opérationnalisation) mise en place par l’IUFM Champagne - Ardenne • Quels effets produits par l’évaluation de la formation ? (illustrations à partir de quelques résultats) • Perspectives …

3. L’évaluation de la formation initiale des enseignants : un objet à explorer • Une culture de l’évaluation assez peu développée en France dans les formations universitaires, y compris professionnalisantes (Dejean, 2002 ; Younes, 2007) • On sait finalement assez peu de choses sur les savoirs et compétences construits en formation initiale des enseignants • Quelques travaux (Rayou & Van Zanten, 2004 ; Rayou et al., 2007) mais qui ne sont pas directement centrés sur l’évaluation

4. Problématique de l’évaluation de la formation • Evaluer la formation pourquoi et pour qui ? • Dans quel cadre on se situe ? • Macro : politique de formation (réforme de la formation des enseignants) • Méso : une formation dans un établissement donné • Micro : un dispositif de formation • Quelle(s) stratégie(s) utiliser ?

5. « Démarche qualité » : modèle de Van Damme (2004) • Excellence ou atteintes de normes d’excellence Ex : classement de Shanghai • Cohérence entre les objectifs, les moyens et les résultats => logique d’efficience, d’efficacité • Standardisation ou harmonisation Comparabilité entre établissements • Satisfaction des usagers Étudiants, mais aussi employeurs

6. Haute différenciation excellence Centration interne Centration externe Faible différenciation 2 axes de structuration cohérence satisfaction harmonisation

7. L’opérationnalisation L’exemple de l’IUFM Champagne - Ardenne

8. Sur quels principes repose cette évaluation depuis 2004 ? • Commande de l’établissement (projet d’établissement) • Evaluation doublement interne (Bonami, 2006) : IUFM Champagne - Ardenne / conçue par des acteurs internes à l’établissement (environ 10 personnes) et négociée avec l’ensemble des acteurs de la formation (journées institutionnelles) • Régulation de la formation. Fournir des données utiles à la prise de décision (Stufflebeam et al., 1980) : logique de pilotage / d’amélioration de la formation et d’auto-évaluation de l’établissement

9. Présentation de la démarche (1) • A quel métier forme-t-on ? Nécessité de préciser le référent de l’évaluation (Hadji, 1997) • Une entrée par les compétences professionnelles (Jourdain & Brau-Antony, 2007) • Le métier d’enseignant possède une identité structurée autour d’un noyau stable de compétences que doit mobiliser un enseignant quel que soit le contexte d’exercice

10. Présentation de la démarche (2) • La compétence est de l’ordre du processus : perspective de développement professionnel • La notion de compétence est controversée : c’est à la fois une énigme (Dolz, 2002), un concept étendard (Crahay, 2006) dont le statut scientifique est discuté et dont le succès (école et milieux de la formation) peut apparaître suspect (Le Goff, 1999) • Construction d’un référentiel de formation (Figari, 1994) : tensions à partir de 2007 entre le local et l’institutionnel (cahier des charges)

11. 4 domaines de compétences professionnelles A. CONCEPTION ET PLANIFICATION DE L’ENSEIGNEMENT B. GESTION DE CLASSE ET REGULATION DES APPRENTISSAGES D. RESPONSABILITE ET ETHIQUE PROFESSIONNELLES C. AUTOEVALUATION ET ANALYSE REFLEXIVE

12. Une enquête par questionnaire • Question centrale posée aux stagiaires : à travers quels dispositifs de formation avez-vous appris à construire les compétences professionnelles suivantes ?  • Dispositifs de formation : • Stages ; • Formation didactique disciplinaire ; • Préparation au mémoire professionnel ; • Formation en sciences humaines et sociales ; • Formation TICE. • Contribution des différents acteurs de la formation • Questionnaire en ligne : après validation de l’année, au cours d’une journée de formation, protocole de passation • Selon les années entre 600 et 650 répondants (taux de réponse : environ 90 %)

13. Quels effets produits par l’évaluation de la formation ? 1. Cohérence 2. Approche par compétences 3. Effets inattendus

14. 1) Effets prévus : cohérence entre objectifs et moyens • Exemples : • Formation didactique • Mémoire professionnel • Stage filé

16. Nombre moyen de compétences citées pour la formation didactique PLC (maximum = 23)

17. Nombre moyen de réponses par dispositif de formation Légende: Chiffre en bleu supérieur à la moyenne de l’échantillon(chiffre en rose inférieur)

18. Au final • Si les stagiaires mettent systématiquement en avant les stages, on voit que certaines disciplines prennent plus appui sur le stage pour le développement des compétences professionnelles (EPS, SVT, HG) que d’autres qui mettent davantage en avant la formation didactique (mathématiques) • En EPS : rôle de la préparation au concours et du stage en établissement difficile

19. Le mémoire professionnel

20. Le mémoire professionnel Le mémoire professionnel

21. Conception et planification Responsabilité et éthique Gestion de classe Auto-évaluation et analyse réflexive Rôle du stage « filé » pour chaque compétence (PE)

22. 2) Effets : l’impact de l’approche par compétences • Exemples : • Rapport de stages • E-porfolio • Écriture de la nouvelle maquette de formation

23. Rapport de stages • exemple rapport Alexandre 2

24. le Carnet de Bord informatisé (Cbi) Espace de dépôt d’artefacts (traces) du stagiaire Espace de formation et d’évaluation Tableau des compétences

25. Le plan de formation

26. Exemple UF EPS

27. 3) Effets inattendus • Mise en avant de différences (exemple : PE)

30. 3) Effets inattendus • Diffusion de la démarche : • IUFM Nord Pas de Calais • Groupe CDIUFM • Communications dans le cadre de la recherche (ADMEE, Spirale, Journées d’études…)

31. Conclusions et perspectives Quel changement ? Les évolutions de la formation vont-elles modifier l’évaluation de la formation ?

32. Ce qui ne change pas • Une évaluation au service de l’aide à la décision et de la régulation des formations • Une évaluation comme un instrument de pilotage du système de formation (instaurer un véritable culture de l’évaluation) • La nécessité d’une évaluation « croisée » (stagiaires/étudiants et formateurs/enseignants)

33. Alors qu’est-ce qui peut changer ? • Les dispositifs et l’organisation de la formation => modification des « objets » à évaluer • mais… depuis 2007-08, une évaluation centrée sur des dispositifs particuliers (Cbi, FIP, SHS…) • L’inscription dans un dispositif plus général : l’évaluation des formations et des enseignements à l’université (politique de l’établissement)