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華語文教學師資的養成 ─ 從閱讀與寫作教學切入

華語文教學師資的養成 ─ 從閱讀與寫作教學切入. 時 間 ： 2011年11月30日 地 點：中原大學應用華語文學系 報告人： 彭妮絲. 楔子. 一、知識的分類 二、知識轉換 ( 知識創造 ) 模式 三、師資培育課程與教學走向 四、華語文教學師資的養成 ( 一 ) 課程規劃的系統化 (二) 教學過程的結構化 (三) 教學內容的慨念化 (四) 教學媒材與方法的具體化. 一、 知識的分類.

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華語文教學師資的養成 ─ 從閱讀與寫作教學切入

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Presentation Transcript

  1. 華語文教學師資的養成─從閱讀與寫作教學切入華語文教學師資的養成─從閱讀與寫作教學切入 時 間：2011年11月30日 地 點：中原大學應用華語文學系 報告人： 彭妮絲

  2. 楔子 一、知識的分類 二、知識轉換(知識創造)模式 三、師資培育課程與教學走向 四、華語文教學師資的養成 (一) 課程規劃的系統化 (二) 教學過程的結構化 (三) 教學內容的慨念化 (四) 教學媒材與方法的具體化

  3. 一、知識的分類 • 按照Polanyi(2005)認為顯性知識是能夠被人類以一定符碼系統加以完整表述的知識（最典型的是語言，也包括數學公式、各類圖表、手語、旗語等諸種符號形式）。 • 顯性知識通常以正式與系統化的語言傳達其內容，可能是一些經過分析的條目，是可陳述記憶的一部份。

  4. 一、知識的分類 • 與顯性知識相較，隱性知識具有如下特徵：默會性、個體性、非邏輯性、情境性、文化性、偶然性與隨意性、相對性、穩定性等特性。 • 隱性知識通常表現在經驗、技能、訣竅、直覺、靈感、心智模式、信仰、價值觀、組織文化和團隊的默契上。

  5. 二、知識轉換(知識創造)模式 SECI模型，利用轉化的概念說明知識的創造： 共同化(Socialization) ：由隱性知識到隱性知識 外化(Externalization) ：將隱性知識轉化為外顯知識的過程 結合(Combination) ：由外顯知識到外顯知識 內化(Internalization) ：由外顯知識到隱性知識的轉換過程。

  6. 二、知識的轉換(知識創造) 有效的知識轉換/知識創造技巧： 1. 行動中學習(如實習、任務導向教學) 2. 學習社群的營造(如教師成長社群) 3. 內省、過程回憶(如學習檔案、教學日誌) 4. 情境模擬(案例教學、問題導向教學) 5. 知識管理工具的應用(如概念圖) (彭妮絲，2011a)

  7. 以知識管理工具的應用為例(就學習者而言)

  8. 以知識管理工具的應用為例(就學習者而言)

  9. 課程篇

  10. 三、師資培育課程與教學走向 • 教育學者對於培育的方式有不同的見解： 能力本位師資培育 知識本位師資培育 省思實務師資培育 標準能力師資培育 建構主義師資培育

  11. (吳清山，2006)

  12. 三、師資培育課程與教學走向 • 師資培育課程與教學走向： 1.以所建構的優良師資指標，作為課程設計與教學依據； 2.採行問題導向教學和案例教學，發展師資生解決問題和反思能力； 3.提供情境教育課程和倫理道德教育課程，蘊育師資生高尚道德情操。 (吳清山，2006) 4.培養行動研究能力，發展教師即研究者覺知。

  13. (吳清山，2006)

  14. 教學篇

  15. 四、華語文教學師資的養成 • 學習方式的選用，應實現知識學習的概念化、條列化、結構化及自動化，惟有如此才是有效的學習。 (一) 課程規劃的系統化(ASSURE模式) (二) 教學過程的結構化(腦力激盪法) (三) 教學內容的概念化(BCIRC) (四) 教學媒材與方法的具體化(經驗塔)

  16. (一)課程規劃系統化 • 課程規劃，以ASSURE模式為例： 1. 分析學生的特性(Analyze learner characteristics 2. 擬定教學目標(State objectives) 3. 選擇、修改或設計教材(Select modify or design materials) 4. 運用媒體與教材(Utilize materials) 5. 激發學習者的參與(Require learner participation) 6. 評鑑與修正(Evaluation and correction)

  17. (二)教學過程的結構化 • 就小組討論而言—以「腦力激盪法 」為例： (1)無單一特定答案的議題； (2)只要想到的答案皆可以提出； (3)不批評任何人的想法或答案； (4)自由思維； (5)越多想法或答案越好； (6)在討論一定時間後可以由各組派出一員至其他組互相交流學習。

  18. (二)教學過程的結構化

  19. (二)教學過程的結構化 • 就單元教學而言，以引導—發現教學模式為例： 1. 說明教學目標。 2. 建立心向，引起動機。

  20. (二)教學過程的結構化 3. 呈現前導組體，前導組體呈現方式如下： (1)提示前導組體：可採內省、回憶過往的方式進行。 (2)講解相關概念：此步驟進行知識管理工具的應用。 (3)探索現象：師生共同探索。 (4)概念引介與講解：引導學生認識，或向學生介紹「探索現象」發現的結果。 (5)概念問答：利用不同的措辭詢問探索過程中出現的現象，並針對學生的回答給予回饋或校正。

  21. (二)教學過程的結構化 4.概念整合：將全單元所學習的概念作一綜合歸納的整理。 5.學習回饋與評量：教學完成後，進行學習單反思。

  22. 實例:案例教學/個案研討

  23. (三)教學內容的概念化 • 以進行華語文教學「雙語合作統整閱讀理解」(BCIRC)教學法為例(彭妮絲，2011b)： 1.教學前的準備 (1)進行分組 (2)準備教材

  24. 2.教學的實施 (1)第一階段：讀本的相關活動 1-1建立背景與字庫--1-2作預測--1-3閱讀故事章節--1-4配對閱讀及默讀--1-5進行故事理解的小組活動 (2)第二階段：閱讀理解的直接教學 2-1閱讀理解技巧直接教學--2-2繪製故事結構圖及重述故事 (3)第三階段：華語文寫作的統整 3-1重述故事的寫作活動--3-2小組成員交互檢查--3-3利用重要字彙作有意義的造句--3-4進行故事理解測驗--3-5寫作工作坊--3-6獨立閱讀

  25. (三)教學內容的概念化 3.教學後學習評鑑表揚/教學反省 (1) 質性學習評鑑 (2) 量化學習評鑑 (3) 教學反思

  26. (三)教學內容的概念化 • 以華語文教學「文類寫作」教學法為例(彭妮絲，2010)： • 建立先備知識課程起動(決定範文、文類分析)課程推展(特定文類寫作、用語、共同創作)課程收結階段。 • 再結合引導—發現教學、概念圖應用自由書寫、範文仿寫、比較法協助正向遷移等。

  27. (四)教學媒材與方法 的具體化 1.具體抽象 2.中層較上層具體，又 能突破時空限制，彌 補下層實際經驗之不 足。 經驗之塔Dale,1969

  28. 尾聲 教亦多術矣，不屑教之，是亦教之者也 大匠能與人規矩，不能使人巧 教學法的應用無窮

  29. 參考資料 • 吳清山(2006a) 。師資培育的理念與實踐。教育研究與發展期刊，2(1) ，1-31。 • 彭妮絲(2010，3/27)。華文讀寫教學研究―以文類功能寫作教學法為基礎之探究。載於中原大學應用華語文學系主編，2010 華語文創新教學國際學術研討會論文集(頁249-272)。中壢市：中原大學應用華語文學系。 • 彭妮絲(2011b)。以雙語合作統整閱讀理解模式為基礎之華語文讀寫教學研究。台北市立教育大學學報，42(2)，221-250。 • 彭妮絲(2011)。大學校院國語文教學芻議─以隱性知識之轉化為主軸。南台學報，36(2)，63-78。 • Nonaka, F., & Takeuchi, Hirotaka. (1997)。野中郁次郎、竹內弘高。創新求勝—智價企業論(楊子江、王美音譯)。台北：遠流出版社。(原著出版於1995) • Polanyi, M. (2005). Personal Knowledge-Towards a Post-Critical Philosophy. London: Taylor & Francis e-Library.

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