Les savoirs oraux dans les groupes de révision rédactionnelle

1. Lizanne Lafontaine, Université du Québec en Outaouais www.lizannelafontaine.com Isabelle Giguère, Université du Québec en Outaouais Sylvie Blain, Université de Moncton Cette recherche a été rendue possible par le soutien financier du Conseil de recherche en sciences humaines du Canada Les savoirs oraux dans les groupes de révision rédactionnelle  Colloque Les savoirs oraux dans le contexte scolaire d’aujourd’hui 74e Congrès de l’ACFAS, 16 mai 2006

2. Problématique • Résultats décevants des élèves francophones du NB et du QC au sujet de la production écrite(groupe DIEPE, 1995; Conseil des ministres de l'Éducation du Canada, 1994; Ministère de l’Éducation du Québec, 2001) • Plusieurs recherches ont étudié les effets de la rétroaction verbale des pairs en langue première et seconde (groupes de révision rédactionnelle [GRERE]), tant chez les enfants que chez les adultes (Blain, 2001; Blain et Painchaud 1999; Connor et Asenavange,1994; Mendonça et Johnson, 1994; Nelson et Murphy, 1993) • Les études concernant la construction de la prise de parole entre les élèves dans un but d’entraide et de construction des connaissances en écriture ainsi que ses effets sur les tâches-problèmes telles que la rédaction autonome sont très peu nombreuses et méritent d’être approfondies(Dreyfus et Cellier, 2000 ; Le Cunff et Jourdain, 1999; Ceillier, 2003; Caillier, 2003).

3. Objectifs de la recherche • Questions de recherche: • La rétroaction verbale continue au cours des GRERE favorise-t-elle une amélioration de la qualité de la langue orale ? • Quelles sont les différences et les similitudes entre le contexte francophone minoritaire (NB) et majoritaire (QC) en ce qui a trait à l’ensemble des résultats ?

4. Cadre théorique: didactique de l’oral • Oral objet d’enseignement par l’entremise de modèles didactiques des genres (Dolz et Schneuwly, 1998; Lafontaine, 2001; 2003) et oral intégré à la pratique de la classe(Nonnon, 2001; Le Cunff, 1999) • Oral réflexif : apprentissage par l’interaction, prise en compte du destinataire, écoute active, reformulation, parler pour développer les compétences sociales, étayage, oral permettant un retour réflexif sur l’écrit (Cellier, 2003; Lusetti, 2004; Bouchard, 2004; Auriac-Peyronnet, 2003; Chabanne et Bucheton, 2002; Delabarre et Trégnier, 2001; Plane, 2001; Nonnon, 2000) • Construction des conduites discursives et des interactions à visée explicative dans les cours de français (Ceillier, 2003; Caillier, 2003; Dreyfus et Cellier, 2000 ; Durand, 1998 ; Le Cunff, 1993 ; Le Cunff, Turco et Gadet, 1998 ; Trégnier, 1990) • Insécurité linguistique en contexte francophone minoritaire(Boudreau et Dubois, 1992)

5. Intervention pédagogique : GRERE • GRERE :rencontre entre un scripteur et ses pairs au cours de laquelle le scripteur lit à haute voix son texte et reçoit des commentaires des membres du groupe tant sur le fond que sur la forme • A) Rédaction individuelle du texte • B) En équipes de quatre: première rencontre (cohérence et structure) • chaque scripteur lit son texte à haute voix • chaque scripteur reçoit des commentaires verbaux: • commentaires positifs • questions • suggestions spécifiques • C) Retour en travail individuel pour intégrer ou non les commentaires • D) En équipes de quatre: deuxième rencontre (correction des erreurs) • les pairs lisent le texte d’un scripteur • oralement, ils signalent les erreurs qu'ils ont relevées en expliquant l'origine de la faute au scripteur • E) Retour en travail individuel pour intégrer ou non les commentaires

6. Méthodologie • Participants : • Deux classes de 4e annéeà Moncton, NB et deux classes à Gatineau, QC • Collecte des données : • Trois séries de GRERE enregistrés sur cassette audio pour 16 enfants (2 GRERE par province = 8 enfants par province): octobre, décembre, mars 2003 • Trois séries d’entrevues semi-dirigées pour 8 enfants ayant participé aux GRERE (4 par province) • Analyse des données: • Transcription des verbatim et analyse de contenu par catégorie à l’aide du logiciel Atlas.ti • Fidélité inter juge

7. Méthodologie • Outils d’analyse – question 2 (critères issus du cadre théorique et des programmes d’études du MÉQ et du MÉNB, 2001): • Grille d’évaluation de la qualité de l’oral • Tableau du locuteur • Échelons de compétence

8. Interprétation des résultats question 2 : moyenne des types de locuteurs et des échelons de compétence par province • QC: locuteur moyen à bon; échelon «acquisition» • NB: locuteur faible à moyen; échelon «acquisition» • Pas d’amélioration significative de la qualité de la langue orale: stabilité d’un GRERE à l’autre • Savoirs oraux utilisés de façon non consciente

9. Moyenne des types de locuteurs et des échelons de compétence par enfant

10. Interprétation des résultats question 3 • Ressemblances entre les provinces: • Savoirs oraux maîtrisés: • Lexique varié • Reformulation • Argumentation • Utilisation de connecteurs • Phrases complexes et éléments prosodiques chez les élèves plus forts • Écoute active (développée au fil des GRERE) • Savoirs oraux non maîtrisés: • Structure de la phrase interrogative • Volume de la voix, intonation et fluidité chez les élèves faibles • Articulation et prononciation • Lexique : utilisation d’anglicismes • Stabilité des types de locuteurs et des échelons de compétence • Emploi d’un registre de langue familier favorisant la discussion

11. Interprétation des résultats question 3 (suite et fin) • Différences entre les provinces : • NB: articulation et prononciation plus faibles, influence plus grande de l’anglais : anglicismes lexicaux (well, so) et sémantiques (non j’ai pas); phrases complètes en anglais • NB: plus de difficultés à formuler des phrases complexes, car profusion de phrases courtes; structure erronée des phrases interrogatives (où c’que t’as trouvé ça: ajout du pronom ce); • QC: anglicismes lexicaux (Game boy, Barbie, fun) et structure des phrases interrogatives (Tu veux-tu?; ajout du pronom tu) en lien avec un registre de langue familier • QC: oublis et répétitions « perroquet » (répéter abusivement ce que les autres ont déjà dit) • QC: propos vagues et vides de sens (Mets plus de verbes dans ton texte.)

12. Limites de la recherche • Petits groupes rencontrés hors de la classe : portrait biaisé de la situation authentique • GRERE enregistrés et non filmés: absence ou manque de certaines informations • L’oral comme médium d’enseignement : GRERE vus seulement comme un processus d’amélioration de l’écriture et non comme un moyen de développer des savoirs oraux ou de les enseigner • Forte présence de l’adulte dans les GRERE du QC et présence non constante au NB

13. Conclusion : au QC et au NB… • Construction des savoirs oraux et écrits au regard de la langue (syntaxe, cohérence, lexique, orthographe, etc.) • Construction decompétences sociales (écoute, prise en compte de l’autre, etc.) • Le fait de participer de façon régulière aux GRERE n’a pas permis aux enfants d’améliorer leur qualité de langue orale (stabilité du type de locuteur et de l’échelon de compétence) • L’oral n’est pas « didactisé » par les enseignantes: il n’est pas vu comme un objet d’enseignement et n’est pas enseigné selon un modèle didactique du genre. L’oral est plutôt intégré à la pratique de la classe, mais de façon non consciente(Nonnon, 2001; Le Cunff, 1999)