Schulisches Lernen – nicht nur eine Leistung der Schule!?

1. Schulisches Lernen – nicht nur eine Leistung der Schule!?

2. Wahrgenommene soziale Verbundenheit Grundbedürfnisse Eine multidimensionale Konzeptualisierung von Erziehungspraktiken Wahrgenommene Autonomie Wahrgenommene Kompetenz Zuwendung Stimulation Autonomieunterstützung Struktur Unterstützung des Lesens Unterstützung von Hobbys und Neigungen Abwesenheit direkter Kontrolle

3. Die Reproduktion herkunftsbedingter Ungleichheiten • In Deutschland unterscheiden sich sozial priveligierte Schüler so stark in der Lesekompetenz von „Arbeiterkindern“ wie in keinem anderen Land! • Zwar sind Leseexperten und schwache Leser in jeder Sozialschicht zu finden. Aber der Anteil der Risikopersonen ist in den unteren Sozialschichten besonders gross.

4. Funktioneller Analphabetismus -> Berufl. + priv. Abstieg Individuelle Risikofaktoren Schulabgang o. Abschluss („Abbrecher“) Abweichendes Verhalten Niedrige Motivation Temporäre L.schwäche Schlechte Leistungen Sitzenbleiben („Versager“) Schulwechsel („Abstieg“) Kumulative Kompetenz-defizite Schlechte Leistungen Schulversagen – ein Teufelskreis

5. Peter Roeder & Bernhard Schmitz (1995): „Der vorzeitige Abgang vom Gymnasium“ Analyse der Schulakten von Schülern aus Hamburger Gymnasien, die aus den Jahrgängen 5 bis 10 vorzeitig abgingen • Die in den Zeugnissen dokumentierten Urteile über Verhalten und Leistungsdisposition der Schüler deuten auf einen Verfall der Lernmotivation hin. • Dem Schulformwechsel geht in der Regel ein starker Leistungsrückgang voraus. • Wiederholer und Schulformwechsler unterscheiden sich in ihrer Leistungsentwicklung bis zum Zeitpunkt des Versagens nicht. Beide Massnahmen sind insofern als äquivalent zu betrachten. • Leistungsversagen ist nicht als Grund, sondern eher als Anlass des vorzeitigen Abgehens zu betrachten. Alle Untersuchungen, in denen die relevanten Informationen erhoben wurden, belegen die besondere Bedeutung der Kompetenz und der Bereitschaft der Eltern, die Schularbeit ihrer Kinder aktiv und im Kontakt mit der Schule zu unterstützen.

6. 14. L.Jahr 14. L.Jahr 16. L.Jahr Normabweichendes Verhalten .19* Hinwendung zu Devianten peers Verlassen der High School Vor der 10. Klasse .18* .57* Kein emot. Bezug Zur Schule Schlechte Schulleistungen .32* Defizitäre fam. Sozialisation Geschlecht, SES & Ethnie .22* Predicting early dropout (Battin-Pearson et al., 2000)

7. Kindperzipiertes Instruktionsverhalten von Eltern und Lehrern und intrinsische (imO) und extrinsische (emO) Lernmotivation (Wild, 1999)

8. Wird der Effekt des elterlichen Erziehungsverhaltens auf die Lernmotivation über daselterliche Schulengagement vermittelt? (Wild, 1999)

9. Art der Hausaufgabenhilfe durch Eltern (Wild & Remy, 2002b) Ständig verbessern 5,6 % Elternteil ist erreichbar 26,7 % Durchsprechen der Aufgaben 35,6 % Ergebniskontrolle 32,2 %

10. Deskriptive Befunde zum elterlichen Instruktionsverhalten(Wild & Remy, 2002)

11. 12>14 12>13.14 Arrangements häuslichen Lernens

12. Kindperzipiertes Elternverhalten und Lernmotivation von Drittklässlern bei Kontrolle von sozioökonomischem Status und Noten(Wild & Remy, 2002a) * p< .05; ** p< .01

13. 32 Teilnehmerstaaten der PISA-Studie

14. Beispiel-aufgabe„Lesen“

15. Stufen der Lesekompetenz • Informationen ermitteln: • K.stufe V (Expertenstufe): auch in nicht vertrauten Texten tief eingebettete Informationen lokalisieren, organisieren • K.stufe I (Elementarstufe): explizit angegebene Informationen in vertrauten Texten lokalisieren • Textbezogenes Interpretieren: • KS V: Text mit unvertrautem Thema und Format im Detail verstehen • KS I: auffällige Hauptgedanken/ Intention in einem Text zu einem vertrauten Thema erkennen • Reflektieren und Bewerten: • KS V: mit spezialisiertem Wissen einen Text kritisch bewerten, Hypothesen formulieren • KS I: einfache Verbindungen zwischen Textinformationen und Alltagswissen herstellen

16. Mathematische Grundbildung „Die Fähigkeit (...), die Rolle, die Mathematik in der Welt spielt, zu erkennen und zu verstehen, begründete mathematische Urteile abzugeben und sich auf eine Weise mit der Mathematik zu befassen, die den Anforderungen des gegenwärtigen und künftigen Lebens einer Person als konstruktiven, engagierten und reflektierenden Bürgers entspricht.“

17. Beispiel-aufgabe„Naturwissen-schaften“

18. Die Bildungsschere • Der Abstand zwischen den Leistungsschwächsten und -stärksten ist in Deutschland am größten • Der Anteil der „Risikoschüler“ unterhalb Kompetenzstufe I ist groß (fast 10%), weitere 13% auf Kompetenzstufe I;  fast 23% nur fähig, auf elementaren Niveau zu lesen

19. Die Reproduktion herkunftsbedingter Ungleichheiten • In Deutschland unterscheiden sich sozial priveligierte Schüler so stark in der Lesekompetenz von „Arbeiterkindern“ wie in keinem anderen Land! • Zwar sind Leseexperten und schwache Leser in jeder Sozialschicht zu finden. Aber der Anteil der Risikopersonen ist in den unteren Sozialschichten besonders gross.

20. Der familiäre Hintergrund der Schüler • Die in Deutschland anzutreffenden Familienmuster sind unauffällig und charakteristisch für moderne Industriestaaten. Die Mehrzahl der 15-Jährigen lebt mit den leiblichen Eltern zusammen und wächst mit mindestens einem Geschwister auf. • In der Elterngeneration hat sich mindestens ein mittlerer Schulabschluss und/oder ein Fachschulabschluss als Standard durchgesetzt. • Die Bildungsaspirationen an die Kindergeneration steigen; der mittlere Abschluss und die Hochschulreife haben sich zu gleich prominenten Wünschen entwickelt. • In Migrationsfamilien haben mehr als 70% der Jugendlichen vom Kindergarten an deutsche Bildungseinrichtungen besucht. Dennoch ist festzustellen, dass in den Zuwandererfamilien ein überproportional hoher Anteil an un- und angelernten Arbeitern zu finden ist.

21. Mythen und Fakten • Die Zeit, die die deutschen Jugendlichen in Hausaufgaben investieren, entspricht in etwa dem OECD-Durchschnitt. • Der Anteil der deutschen Schüler mit Ergänzungsunterricht liegt deutlich unter dem Mittelwert, der Anteil derer mit Nachhilfeunterricht (14%) dagegen etwas darüber. • Die These, dass Kinder aus Ein-Elternteilfamilien oder Stieffamilien zu schlechteren Schulleistungen gelangen, läßt sich durch die PISA-Studie nicht bestätigen. • Die Unterrichtszeit liegt hierzulande um 42 Stunden unter dem OECD-Durchschnitt, was einem Minus von knapp zwei Wochen Unterricht entspricht. Allerdings besitzt die nominelle Unterrichtszeit wenig Erklärungskraft. • Die Testleistungen der Jugendlichen variieren weitgehend unabhängig von der durchschnittlichen Klassengröße.

22. Soziale Disparitäten innerhalb von Bildungsgängen Der Effekt der sozialen Herkunft (in Effektstärken) wird wesentlich durch die Schulformzugehörigkeit vermittelt. Er ist aber auch innerhalb der Schulformen nachweisbar.

23. Soziale Herkunft und Bildungsbeteiligung • Die herkunftsbedingte Bildungsungleichheit erklärt sich teilweise mit schichtspezifischen schulbezogenen Entscheidungen. • Die Chance des Gymnasialbesuchs ist für einen 15jährigen aus einer Familie der oberen Dienstklasse 5,7mal so hoch wie die Chancen eines Jugendlichen aus einem Arbeiterhaushalt. • Das Risiko, zurückgestellt zu werden, ist für Kinder aus Familien der oberen und unteren Dienstklasse nur halb so gross wie für Kinder aus Arbeiterfamilien. • Sozial benachteiligte Kinder erhalten bei gleicher Schulleistung seltener eine Gymnasialempfehlung (z.B. Lehmann et al., 1997). • Unter der Bedingung nicht bindender Grundschulempfehlungen können soziale Disparitäten zunehmen, da die regulierende Funktion von Übergangsempfehlungen in höheren Sozialschichten gering ist.

24. Staaten nach mittlerer Leseleistung und sozialem Gradienten in der Lesekompetenz D CH Lux NL Finnl. Lettl. Japan

25. Soziale Disparitäten im internationalen Vergleich • In Deutschland entspricht der Unterschied zwischen der Leseleistung von Jugendlichen aus der oberen Dienstklasse und dem Arbeitermilieu mit 100 Punkten der Differenz des mittleren Leistungsniveaus an Haupt- vs. Realschulen • Die Befunde zur Mathematik und Naturwissenschaft weisen dasselbe Grundmuster auf. Die schichtspezifischen Leistungsunterschiede in der Mathematik etwa betragen mehr als eine ganze Kompetenzstufe. • Die transkulturelle Variabilität des Zusammenhang zwischen Soziallage und Kompetenz ist enorm gross. • Befunde anderer Länder belegen: Chancengleichheit und Durchschnittsleistungen auf hohem Niveau sind kompatible Ziele. • Der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Fachleistung fällt umso straffer aus, je länger das Fach in differenzierten Schulformen unterrichtet wird.

26. Effects of aspects of HOME/HOME-EA-scales on math competencies of 3rd graders (n>300)

27. 2 0 0 3 Skalen zur Erfassung der Bedingungen im Elternhaus

28. 2 0 0 3 Korrelationen der Dimensionen des elterlichen Erziehungsverhaltens (Schülersicht) und Emotionen (kurz) * p< .05; ** p< .01;

29. 2 0 0 3 Korrelationen zwischen Dimensionen des elterlichen Erziehungsverhaltens (Elternsicht) und der Leistung ** p< .01; a. = Kann nicht berechnet werden, da mindestens eine Variable konstant ist.

30. Elternhaus und Schule - Wege zu einer verbesserten Kooperation

31. Verantwortung von Eltern und/oder Lehrern für die Erreichung verschiedener Erziehungsziele

32. Praktizierte Einbeziehung der elterlichen Hausaufgabenhilfe

33. Prozentsatz der Lehrer, die keine der folgenden Aktivitäten verfolgen

34. Vorbereitung auf die Elternarbeit in der Lehreraus- und fortbildung

35. Grenzen der Elternarbeit aus Lehrersicht

36. Identität: Integration von Zielen vs. Dissonanz Schul. & berufl. Aspirationen, Wert von Bildung,Wert von Selbstregulation Allg. Erziehungsziele (Selbstverwirklichung vs. Anpassung) Soll-Vorstellungen Epistemologische Überzeugungen (konstrukt. vs. objektivist. Position) Naive Vorstellungen vom Lehren und Lernen Elterliche Situationsdeutung („framing“) Ergebnisorientierte Leistungsszielorient. Prozessorientierte Lernzielorient. Auswahl von Strategien zur Balancierung der Verantwortungsübernahme in Lehr-Lern-Situationen Stärkung der kindlichen Verantwortung: z.B. „child-as-a-performer“-Strategie Geteilte Verantwortung: modeling, scaffolding... Lenkung durch Eltern: „low level instruction“ Ein Rahmenmodell des häuslichen Lehrens • Fähigkeiten und Formen • der kindl. Lernmot.: • dekl. & proz. Wissen • Interesse, Regulationsstile, Zielorient. E-K-Beziehung; Bindungs-repräsen- tationen von Eltern und Schülern Elterliche Responsivität Adaptives Lehren: Qualität und Konsistenz Grad der Internalisierung elterlicher Normen, Verhaltensstandards und –strategien seitens d. Schülers

37. parent and children – two perspectives „I suggest the need for a new perspective on the family, one that emphasizes the different viewpoints and stakes that parents and adolescents bring to their relationship with each other.“ Steinberg, 2000; http://astro.temple.edu/~lsa/sra.htm

38. Multitrait-Multimethod-Matrix (Auszug aus Gonzales u.a. 1996) Maternal support / control Fazit: Übereinstimmung abhängig vom Merkmal, Hintergrund des Beobachter, Übereinstimmung sagt nichts aus über Validität sondern Güte des Trainings

39. Modell zur Übereinstimmung in der Unterrichtswahrnehmung (Clausen, 2000)

40. Zusammenhänge zwischen der mütterlichen und väterlichen Wahrnehmung des Familienklimas in Normalfamilien (NF) und Adoptivfamilien (AF)

41. 2 0 0 3 Übereinstimmungen von Elternsicht (E) und Schülersicht (S) bezüglich des elterlichen Erziehungsverhaltens * p< .05; ** p< .01

42. Umgangsweisen mit dem Problem • Ignorieren • „objektivistischer“ Zugang • „kognitiver“ Zugang • „sozialkonstruktivistischer Zugang“

43. „objektivistischer Ansatz“: Perspektiven konvergieren zum „wahren“ Wert Latente Variable (z.B. Familien-/Klassenklima) Manifeste Variable A3, B3... Manifeste Variable A1, B1... Manifeste Variable A2, B2... Manifeste Variable A4, B4... Manifeste Variable A5, B5... Vater (Lehrer) Mutter (Lehrer) Tochter (Schüler 1) Sohn (Schüler 2) Beobachter Perspektivenbeeinflussende Bedingungen (Outgroup, Zeitfenster, Personmerkmale, Herkunft usw.) gelten als Fehlervarianz

44. „sozial-konstruktivistischer Ansatz“: zur Bedeutung von shared- und non-shared environments Perspektivenspezifische Validität der nicht-geteilten Umwelt A2, B2... Beobachter Lern- / Entwicklungsrelevanz der geteilten Umwelt A4, B4... Jugendlicher (Schüler) Prognostische Relevanz von differierenden/ähnlichen Urteilen

45. Subjektive Repräsentation E (E) Subjektive Repräsentation S (E) Lern-motivation Erleben Kompetenzen Von der Erziehungsabsicht zur multikriterialen Zielerreichung Pädagogische Intention E Verhalten E Lernverhalten S