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课程改革 理念先行 保险职业学院 保险管理系. 前 言 20 世纪世界各国经历了三次大的课程改革，总的趋势是课程要从人的发展着眼，有利于自主学习，个性发展；课程内容更趋于综合，注重自然科学和人文科学的结合。. 20 世纪 100 年中三次教育大变革都是从课程改革开始的。
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课程改革 理念先行 保险职业学院 保险管理系
前 言 20世纪世界各国经历了三次大的课程改革，总的趋势是课程要从人的发展着眼，有利于自主学习，个性发展；课程内容更趋于综合，注重自然科学和人文科学的结合。
20世纪100年中三次教育大变革都是从课程改革开始的。20世纪100年中三次教育大变革都是从课程改革开始的。 第一次教育改革在20世纪初。以杜威为代表的现代教育批判了传统教育的课堂中心、课本中心、教师中心，提出活动中心、儿童中心、儿童的兴趣中心的主张。主张以“教育即生活”、“学校即社会”指导课程改革。杜威的教育思想影响了美国教育几十年，而且影响到世界各国。
第二次教育改革在20世纪五六十年代。50年代后期，美国学术界强烈批评课程内容没有反映20世纪科学新成就。1957年苏联人造卫星上天促进了这次改革。1958年美国国会通过了"国防教育法"，提出加强数学、科学、现代外语三门基本课程，并形成了新数学、新物理等一系列新教材。第二次教育改革在20世纪五六十年代。50年代后期，美国学术界强烈批评课程内容没有反映20世纪科学新成就。1957年苏联人造卫星上天促进了这次改革。1958年美国国会通过了"国防教育法"，提出加强数学、科学、现代外语三门基本课程，并形成了新数学、新物理等一系列新教材。
为什么每次教育改革都以课程改革为核心？因为任何教育目标都要依靠一套课程来实现。当然，每一次课程改革总是以某种教育思想、教育理念为指导，同时要求采用新的方法来保证。为什么每次教育改革都以课程改革为核心？因为任何教育目标都要依靠一套课程来实现。当然，每一次课程改革总是以某种教育思想、教育理念为指导，同时要求采用新的方法来保证。
内容提要 一、中西方课程比较 二、我国基础教育课程改革六大目标 三、正确理解课程改革的目标 四、新课程与教学改革 五、新课程需要什么样的教学观 六、新课程与教师角色、教学行为
一、中西方课程比较 1.课程价值与课程观 （1）国家利益 个体发展 （2）培养精英 面向大众 （3）注重系统知识 关注生活经验 （4）强调稳定 追求变化 （5）计划 大纲 教材 跑道 共同建构
一、中西方课程比较 2.课程结构与管理 （1）学科基础 生活的基础 发展的基础 （2）一元 专业化 多元 均衡性 （3）统一 指令性 灵活 指导性 （4）集权：国家主导 均权：政府 学校 个人
一、中西方课程比较 3. 课程内容与教材 （1）学科中心 经验中心 （2）系统与规范 解决问题 （3）原理 经典的知识 应用现代化的内容 （4）难 窄 旧 浅 宽 新 （5）概念 法则 练习 经验 思考 应用 （6）注重结论 获得知识 关注过程 强调体验
一、中西方课程比较 4. 教学与学习方式 （1）听讲与接受 自主探究与合作交流 （2）记忆与模仿 理解与创造 （3）书本知识 实践活动 （4）间接经验 直接经验
一、中西方课程比较 5. 考试与评价制度 （1）标准化答案 鼓励个人思考 （2）书面测验 论文 答辩 制作 （3）知识 技能 技巧 参与 多样化 创新 （4）被动评价 自我反思 （5）区分排名 推动学习 淡化区别 个人隐私
二、我国基础教育课程改革六大目标 1.改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得知识与技能的过程成为学会学习和形成正确价值观的过程。
转 变 课 程 的 功 能 情感 态度 价值观 传授知识 新课程 知识与技能 过程与方法
二、我国基础教育课程改革目标 2.改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，九年一贯整体设计课程门类和课时比例、设置综合课程、适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。
二、我国基础教育课程改革目标 3.改变课程内容繁、难、偏、旧和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会、科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。
二、我国基础教育课程改革目标 4.改变过于强调接受学习、死记 硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。
二、我国基础教育课程改革目标 5.改变过分强调评价的甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。
二、我国基础教育课程改革目标 6.改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。
三、正确理解课程改革的目 标 • （警惕非此即彼的片面思维） • •应当树立多样综合的教学观 • ——教学目标、教学内容、教学方式、教学组织形式、教学评价、教学管理 • 应当树立全面发展的育人观 • ——教学与社会、与生活的紧密结合（教育与生产劳动相结合）
新课程理念的透视 • 为了每个学生的发展，为了中华民族的振兴。 • 充分发挥每一个人的主体性（更大的自主活动空间，更多需要自主决定的事情， 更大的权利与责任）。
四、新课程与教学改革 三大主题： • 教学观念的更新（先导；教学行为、教师角色与职责）； • 学习方式的转变（关键、归宿）； • 教学制度的重建（保障；以校为本的制度化建设）； ——课程改革在实施过程中的三个标志性体现。
五、新课程需要什么样的教学观1. 教学是课程传递和接受的过程，还是课程创生与开发的过程? (1) 传统的课程观和教学观： ——课程被窄化为学科，课程成为一种指定、指令（专制），教材成为圣经； ——教学是课程传递和接受的过程； ——教师与学生外在于课程。
（2）新的课程观和教学观 ——课程是民主的、开放的、科学的，课程不仅是预设的，而且是生成的； ——教学不只是忠实地传递和接受课程的过程，而更是课程创生与开发的过程；* ——教师与学生是课程的有机组成部分。
以知识传授为重点 将知识技能分解,并从部分到整体的、有组织地 加以呈现，学生通过倾听、练习和背诵，再现由教师所传授的知识。让学生回答教材中的问题，记课堂笔记。 以学生发展为中心 通过相互矛盾的事物引起学生认知的不平衡,引导学生完成解决问题的活动，监测他们发现后的反思。教师引发并适应学生的观念，参与学生开放式的探究，引导学生掌握真正的研究方法和步骤。
（3）教学改革的课程论意义 • 在既有的课程框架内是很难在教学上有根本突破的； • 课程与教学越来越成为一个整体； • 教学改革必须与课程改革联系起来； • 学校和教师必须被赋予课程的权责。
（4）强调几个基本观点 • 第一，一切从学生实际出发，遵循学生的认识和发展规律； • 第二，尊重学生“文化”，鼓励学生个性化理解； * • 第三，解放教师，鼓励教师创造性教学（不是教教材，而是用教材教）。
2. 教学是教师教学生学的过程，还是师生交往、积极互动、共同发展的过程？ (1)在传统的教学中，教师负责教，学生负责学，教学就是教师对学生单向的“培养”活动。它表现为： 一是以教为中心，学围绕教转。教学关系就是：我讲，你听；我问，你答；我写，你抄；我给，你收。在这样的课堂上，“双边活动”变成了“单边活动”，教代替了学。 二是以教为基础，先教后学。先教后学，教了再学；教多少，就学多少；怎么教，就怎么学；不教，就不学。学无条件地服从于教，教学由共同体变成了单一体，学的独立性、独立品格丧失了，教也走向了反面，最终成为遏制学的“力量”。
(2) 新课程强调，教学是教与学的交往、互动 师生双方相互交流、相互沟通、相互理解、相互启发、相互补充，在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、见解和知识，交流彼此的情感、观念与理念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。 交往昭示着教学不是教师教、学生学的机械相加，传统的严格意义上的教师教和学生学，将不断让位于师生互教互学，彼此将形成一个真正的“学习共同体”。
（3）强调几个基本观点 • 第一，学生主体地位的确立与教师角色的转变（组织、帮助、鼓励、引导、促进）； • 第二，民主化师生关系的建立； • 第三，教师要学会倾听、沟通、尊重，学会向学生学习。
3. 重结论抑或重过程？ (1) 从学科本身讲，过程表征该学科的探究过程与探究方法，结论表征该学科的探究结果（概念原理的体系）。如果说，概念原理体系是学科的“肌体”，那么探究过程和探究方法就是学科的“灵魂”。两者有机结合才能体现一门学科的整体内涵和思想。 (2) 从教学角度讲，所谓教学的结论，即教学所要达到的目的或所需获得的结果；所谓教学的过程，即达到教学目的或获得所需结论而必须经历的必要程序。
传统教学： 重结论、轻过程（重学会、轻会学），形式上走捷径的教学 ——它从源头上剥离了知识与智力的内在联系； ——它排斥了学生的思考和个性，把教学过程庸俗化到无需智慧努力，只需听讲和记忆就能掌握知识的那种程度。
新课程重结论，更重过程： ◆ 强调探索过程，意味着学生要面临问题和困惑，挫折和失败，这同时也意味着学生可能花了很多时间和精力结果却一无所获，但是，这却是一个人的学习、生存、生长、发展、创造所必须经历的过程，也是一个人的能力、智慧发展的内在要求，它是一种不可量化的“长效”、一种难以言说的丰厚回报，而眼前耗费的时间和精力应该说是值得付出的代价。
强调几个基本观点： • 第一，要把过程与方法视为课堂教学的重要目标（过程不仅具有手段性的价值，过程本身也具有目的性的价值）； • 第二，要使教学过程真正成为学生阅读、探索、思考、观察、操作、想象、质疑、创新的过程； • 第三，要真正树立可持续性发展和终身学习的理念。
4. 教学关注学科（知识）抑或关注人（生活）？ (1) 两种不同的教育观； (2) 学科教育的本位在学科还是在教育？ ——以学科为本位的教育把教师学科化（工具化而非学者化）； ——课堂教学以学科知识为本位，造成对人性的肢解。
(3) 从实践层面来看，以学科为本位的教学是一种“目中无人”的教学，它突出表现为： 第一、重认知、轻情感。 第二、重教书、轻育人。
关注人意味着： • 第一，关注每一位学生（具体的、独特的、活生生的人）的喜怒哀乐、身心健康； • 第二，关注人的情绪生活和情感体验（兴高采烈或冷漠呆滞，其乐融融或愁眉苦脸）——学生在课堂过得快乐、幸福吗？ • 第三，关注人的道德生活和人格养成（把学生培养成为有教养的、自尊自信的人）。 ——教学过程中的道德表现和人格体验； ——知识学习过程应成为道德提升和人格养成的过程。
六、新课程与教师角色、教学行为 对教师角色的几种隐喻的思考: “教师是蜡烛”？ “教师是园丁”？ “教师是人类灵魂的工程师”？ “要给学生一杯水,教师自己要有一桶水”？ “教师像警察”？ … …
1. 角色转变 (1) 学生学习的促进者（传授者） (2)教育教学的研究者（执行者） (3)课程领域的开发者（实施者） (4)学校制度的建设者（贯彻者）
2. 行为变化 (1)尊重 * 尊重每一位学生的尊严和价值，尤其要： ①尊重智力发育迟缓的学生 ②尊重学业成绩不良的学生 ③尊重被孤立和拒绝的学生 ④尊重有过错的学生 ⑤尊重有严重缺点和缺陷的学生 ⑥尊重和自己意见不一致的学生
不伤害学生的自尊心 * ①不体罚学生 ②不辱骂学生 ③不大声训斥学生 ④不冷落学生 ⑤不羞辱、嘲笑学生 ⑥不随意当众批评学生
(2)赞赏 ①赞赏每一位学生的独特性、兴趣爱好、专长； ②赞赏每一位学生所取得的哪怕是极其微小的成绩； ③赞赏每一位学生所付出的努力和所表现出来的善意。
(3)帮助 ① 帮助学生检视和反思自我，明了自己想要学习什么和获得什么，确立能够达成的目标； ② 帮助学生寻找、搜集和利用学习资源； ③ 帮助学生设计恰当的学习活动和行之有效的学习方式；
④ 帮助学生发现他们所学东西的个人意义； ⑤ 帮助学生营造和维持学习过程中的氛围； ⑥ 帮助学生对学习过程和结果进行评价， 并促进评价的内化； ⑦ 帮助学生发现自己的潜能和倾向。
(4)引导 教的本质在于引导。 引导的特点是：含而不露，指而不明，开而不达，引而不发； 引导的内容：不仅包括方法和思维，同时也包括价值和做人； 引导可以表现为一种启迪：当学生迷路的时候，教师不是轻易告诉方向，而是引导他怎样去辨别方向；* 引导可以表现为一种激励：当学生登山畏惧了的时候，教师不是拖着他走，而是唤起他内在的精神动力，鼓励他不断向上攀登。 (5)反思 (6)合作
3. 教师角色发展的趋势 (1)在教学过程中更多地履行多样化的职能,更多地承担组织教学的责任 (2)从一味强调知识的传授转向着重组织学生的学习,并最大限度地开发社区内部新的知识资源 (3)注重学习的个性化,改进师生关系 (4)实现教师之间更为广泛的合作,改进教师与教师之间的关系 (5)更广泛地利用现代教育技术,掌握必需的知识与技能 (6)更密切的与家长和其他社区成员合作,更经常地参与社区生活 (7)更广泛地参加校内服务与课外活动
