Le journal d’apprentissage

1. Le journal d’apprentissage Justification théorique et applications pratiques Fredi P. Büchel Professeur honoraire à l’Université de Genève

2. Les thèmes • Qu’est-ce qu’un journal d’apprentissage? • Justification théorique du journal d’apprentissage • L’apprentissage • La métacognition • Les stratégies d’apprentissage • L’apprentissage autorégulé • Différentes formes du journal d’apprentissage • Etudes empiriques sur l’efficacité du journal d’apprentissage • Conséquences • Références Le journal d'apprentissage FR

3. Qu’est-ce qu’un journal d’apprentissage ? • Le journal d’apprentissage est un document écritqui soutient l’autorégulation de l’apprentissage. Il facilite la communication avec soi-même (régulation métacognitive) et avec les partenaires (régulation externe) ainsi que le contrôle du progrès d’apprentissage. Pour cela • les connaissances métacognitives sont rendues conscientes, • les stratégies cognitives et métacogntives sont activées, • les états motivationnels et émotionnels sont contrôlés régulièrement. • Le journal d’apprentissage n’est jamais une fin en soi, il accompagne et renforce les représentations cognitives et métacognitives ainsi que les activités externes qui initient, soutiennent et amènent à bon port les processus d’apprentissage. Le journal d'apprentissage FR

4. Sous quelles conditions un journal d’apprentissage est-il utile? Mener un journal d’apprentissage est uniquement judicieux, • Si l’apprentissage indépendant doit et peut avoir lieu. • Si l’apprentissage approfondi (non superficiel) et par compréhension doit avoir lieu. • Si les apprenants et les enseignants sont prêts à invenstir du temps et de l’attention supplémentaires. • Si le cycle d’apprentissage est organisé comme un contrôle continu et, si nécessaire, une révision des notes contenues dans le journal d’apprentissage est possible. • Si les apprenants et les enseignants possèdent des bases théoriques de l’apprentissage suffisamment solides. Le journal d'apprentissage FR

5. L’apprentissage Le journal d'apprentissage FR

6. Apprend-on ici? Le journal d'apprentissage FR

7. Apprend-on ici? Le journal d'apprentissage FR

8. La positionbehavioristeet la positioncognitivistede l’apprentissage • La position behavioriste: Comportement et savoir sont acquis par le renforcement. Ensuite le comportement est déclenché par des stimuli discriminatifs [si (stimulus discriminatif)  alors (comportement)]. Comportement et stimulus discriminatif sont appris par renforcement Ce qui est important est la répétition. Motivation, raisonnement et compréhension ne sont que secondaires. • La position cognitiviste: Savoir et compétence sont acquis par la compréhension et la répétition variée. Ce qui est important sont la motivation, le raisonnement et la compréhension. Le journal d'apprentissage FR

9. La postition cognitiviste de l’apprentissage • Des liens ne sont pas établis entre comportement et renforcement mais entre deux ou plusieurs contenus ou opérations. • L’information nouvelle est comparée dans la mémoire de travail avec les préconnaissances. Ensuite elle est transférée en tant que savoir enrichi ou réorganisée dans la mémoire à long terme. • Une nouvelle information peut confirmer ou différencier des structures de connaissance déjà existantes. • Attention:Une information incomprise (= mal comparée) mène à de fausses interconnexions. Cette information ne peu plus être rappelée par la suite. Le journal d'apprentissage FR

10. Les trois niveaux de l’apprentissage • Réglage minutieux : Le savoir déjà acquis est confirmé et harmonisé par rapport à son adéquation et efficacité. • Restructuration: Des structures de connaissances sont affinées et interconnectées de manière nouvelle. • Ajout : Les préconnaissances sont enrichies par de l’information complètement nouvelle. L’essentiel de l’apprentissage est réalisé aux niveaux 1 et 2. Le journal d'apprentissage FR

11. Un modèle de l’apprentissage cognitif(Le modèle de la mémoire) Mémoire à ultra court terme Mémoire à court terme Mémoire à long terme (Mémoire de travail) Registre visuel Registre de l’ouie Registre tactile Registre olfactif Registre gustatif Mé- moire Exécu- tive tam- centrale pon Mémoire épisodique Mémoire sémantique Le journal d'apprentissage FR

12. Un modèle de la mémoire à court terme Mémoire tampon Le journal d'apprentissage FR

13. Conséquences didactiques La surcharge de la mémoire à court terme amène à une confusion chez les apprenants  fatigue sentiment de compétence insuffisante  ennui  perte de motivation  abandon. La surcharge de la mémoire à court terme peut être évitée, • si les apprenants ont assez de liberté et de temps pour leur propre raisonnement, • Si les instructions sont données avec parcimonie. Conséquences pour le journal d’apprentissage? Le journal d'apprentissage FR

14. Conséquences didactiques pour le journal d’apprentissage Cela veut dire par rapport au journal d’apprentissage: • Ne pas donner plus d’aides de structuration que les apprenants nécessitent pour accomplir la tâche. • Plus les apprenants sont familiers avec le journal d’apprentissage moins d’aides de structuration devraient être données Le journal d'apprentissage FR

15. La métacognition Le journal d'apprentissage FR

16. Les variables de la métacognition La théorie de la métacognition décrit le rôle que la conscience joue dans l’apprentissage, la pensée et la résolution de problèmes. La métacognition se compose des deux facettes suivantes: • les connaissances métacognitives • Connaissances par rapport à soi-même et aux autres personnes • Connaissances par rapport aux tâches • Connaissances par rapport aux stratégies • les stratégies métacognitives • anticiper • planifier • contrôler • Contrôle continu • Contrôle final Le journal d'apprentissage FR

17. Les liens entre métacognition et cognition • Niveau métacognition • Les connaissances métacognitives: • par rapport à la tâche • par rapport à soi-même • par rapport aux stratégies • sont la base des • Stratégies cognitives: • Anticipation • Planification • Contrôle • dirigent et coordonnent • Niveau cognition • Les processus cognitifs: • Encodage • Répétition interne • Comparaison et classification • Intégration dans la structure des connaissances • Rappel Le journal d'apprentissage FR

18. Strategien Stratégies Il n’a eu aucune stratégie Il a eu une bonne stratégie Le journal d'apprentissage FR

19. Que sont quoi les stratégies d’apprentissage? • Les stratégies d’apprentissage sont des outils qui nous aident à atteindre un but d’apprentissage avec un effort raisonnable. • Elles nous permettent d’investir de manière optimale nos moyens pour atteindre un but. • Elles créent des liens entre les connaissances par rapport à nous-même (côtés forts et faibles, préférences et aversions) et les connaissances par rapport aux tâches et situations. • Elles nous permettent de compenser nos côtés faibles par nos côtés forts. Le journal d'apprentissage FR

20. Instruction générale Dans la grande image du haut de la page, quatre petits rectangles ont été découpés. Nous les appelons « fenêtres ». Vous les trouvez dans la partie inférieure de la page (a à d). Essayez de les retrouver dans la grande image. Lorsque vous avez découvert une fenêtre, encadrez-la au crayon aussi précisément que possible dans la grande image sans toutefois vous servir d’un autre outil (par ex. d’une règle). Tiré du programme: Büchel, F.P. & Büchel, P. (2011). DELV. Comprendre son propre apprentissage. Un programme pour améliorer l’apprentissage et le raisonnement des adolescents et des adultes. Tegna,TI: Centre d’Education Cognitive. Le journal d'apprentissage FR

21. L’apprentissage autorégulé Le journal d'apprentissage FR

22. L’autorégulation de l’apprentissage et le journal d’apprentissage Par l’apprentissage autorégulé, l’apprenant organise l’intégration de nouveaux contenus ou de problèmes cognitifs en coordonnant et en contrôlant lui-même les processus - cognitifs, - métacognitifs, - motivationnels et émotionnels.Un moyen efficace pour soutenir l’apprentissage autorégulé est le journal d’apprentissage.Il permet de démontrer et de documenter les aspects émotionnels-motivationnels et cognitifs du développement de l’apprentissage ainsi que les résultats de celui-ci. Les apprenants sont stimulés à planifier eux-mêmes leur apprentissage, à l’effectuer, l’observer, l’évaluer et à le repenser. Le journal d’apprentissage stimule une communication à propos de l’apprentissage et de la performance. Il se distingue du portfolio et du travail scientifique en ce qu’il n’a pas de destinataire extérieur. Le journal d'apprentissage FR

23. Formes du journal d’apprentissage Pour l’instant, trois formes du journal d’apprentissage sont testées: • Le journal conventionnel sur papier • Le journal à l’aide d’un smartphone • Le journal avec accompagnement internet. Le journal d'apprentissage FR

24. Le journal d’apprentissage sur papier Les trois formats suivants sont les plus souvent utilisés: • Texte formulé librement. Convient à des personnes ayant l’habitude d’écrire et qui sont déjà assez bien motivées au départ. Risque : Des points importants (surtout le contrôle métacognitif) ne sont souvent pas abordés. B. Questions et directives données à l’avance. - Convient à des personnes n’ayant pas l’habitude d’écrire (elles représentent la majorité des apprenants, souvent aussi ceux qui ont reçu une formation académique) -La motivation initiale ne joue qu’un rôle secondaire. Risque : Les réponses sont données sans qu’’il y ait eu réflexion approfondie. C. Une combinaison d’A et de B. Solution qui a fait ses preuves: Les réponses doivent être justifiées ou illustrées par les apprenants. Risque : Demande un travail trop intensif selon de nombreux apprenants. Le journal d'apprentissage FR

25. Le journal d’apprentissage à l’aide d’unsmartphoneou d’internet Exemple :Mauroux, Dehler Zufferey, Jimenez, Wehren, Cattaneo, & Gurtner (2013). Apprenants: apprentis en boulangerie – pâtisserie – confiserie (14 – 19 ans). Nom du programme: Mobile and Online Tool (MOT). Désignation du journal d’apprentissage: Dossier de formation (DF). Il n’est pas utilsé à l’école mais au lieu de production. Il n’est pas noté mais doit être présenté lors des examens finaux. Composants du MOT: • Un livre de recettes sur internet avec des photos de recettes et un formulaire pour le DF. Peut être consulté sur l’iPhone personnel. • Les apprenants sont appelés à photographier également leurs productions au lieu de travail (étapes et résultat final) Ils y ajoutent une évaluation personnelle. Ils doivent aussi émettre un jugement métacognitif : Je maîtrise déjà cela: …. Je dois encore apprendre cela: …. Là, je dois encore m’améliorer: …. • Ces informations sont transmises par internet au maître d’apprentissage qui les commente. • Toute la communication entre maître d’apprentissage et apprenti se déroule via internet. Le journal d'apprentissage FR

26. Evaluation provisoire du MOT Concernant les apprenants : Est bien accepté par les apprentis. Pourtant une auto-observation métacognitive plutôt modeste. Une utilisation assez sélective des possibilités (Photos, notes, autoévaluation). Concernant les maîtres d’apprentissage: Les maîtres d’apprentissage apprécient l’autoactivité accrue des apprentis. MOT représente une charge supplémentaire pour les maîtres d’apprentissage. Le journal d'apprentissage FR

27. Etudes empiriques sur l’efficacité du journal d’apprentissage Le journal d'apprentissage FR

28. Une étude avec des élèves du secondaire supérieur, âge 15 – 17 ans dans la matière « Histoire »(Gläser-Zikuda, 2007). Apprenants Groupe expérimental (GE): 19 élèves niveau 10 avec méthode portfolio (16 leçons). Groupe contrôle (GC): 20 élèves niveau 10 avecenseigement conventionnel. Les deux groupes ont le même enseignant. Intervention: Leçon (L) 1 et 2: Prendre conscience et exercer des stratégies d’apprentissage (feuilles d’exercices). L 3 à 15: Auto-observation et autoréflexion (texte libre et questionnaire), utilisation de stratégies d’apprentissage L 7 et 14: Echange d’expériences avec enseignant et camarades (Conversations semi-standardisées). L16: Autoévaluation(texte libre et questionnaire). Résultats du test de performance Posttest direct et différé (après 6 semaines) : GE sign. meilleur que GC. Résultats pour les stratégies cognitives et métacognitives dans le posttest direct: GE légèrement meilleur (non sign.) que le GC. Effet à long terme: Dans le test de performance différé, le GC recule d’une note (par rapport au posttest direct), le GE conserve son niveau de performance. Le journal d'apprentissage FR

29. L’effet différentiel de questions directives et d’instructions (prompts)(Hübner und Nückles, s.a.) Expérience 1 Des étudiants adultes rédigent un journal d’apprentissage pour le cours « Psychologie du développement » sans questions directives ni instructions pendant un semestre. Ensuite évaluation des connaissances et des stratégies. Résultat:Le succès dans le test de connaissances est très modeste. Les stratégies cognitives et métacognitives ne sont que peu traitées. Expérience 2 Trois groupes expérimentaux rédigent après un seul cours (cela veut dire sans posibilité de profiter d’expériences antérieures) un « journal d’apprentissage ». S’ensuivent un test de connaissances et un questionnaire par rapport aux stratégies cognitives et métacognitives. Gr. 1: Journal d’apprentissage avec prompts cognitifs. Gr. 2: Journal d’apprentissage avec prompts métacognitifs. Gr.3: Journal d’apprentissage avec prompts cognitifs et métacognitifs. Gr. 4: GC sans journal d’apprentissage. Résultats: Pour les groupes 1 et 3 le taux de réussite et le comportement stratégique sont nettement plus élevés que dans le GC. Chez le groupe 2, l’activité métacognitive est augmentée mais pas le taux de réussite. Le journal d'apprentissage FR

30. L’effet différentiel de questions directives et d’instructions, expériences 3 et 4 Expérience 3 Même plan d’expérience mais durant un demi semestre. Résultat:Tant les prompts cognitifs que métacognitifs améliorent le taux de réussite. La combinaison des deux est la plus efficace. Expérience 4 Le journal d’aprentissage avec une évaluation intermédiaire au milieu du semestre et une évaluation finale à la fin du semestre. GE 1 rédige un journal d’apprentissage et reçoit des prompts combinés pendant tout le semestre. GE 2. rédige un journal d’apprentissage mais ne reçoit aucun prompt pendant tout le semestre Résultats:GE1 sign. meilleur queGE2 au milieu du semestre. GE 2 sign meilleur queGE1 à la fin du semestre. Interprétation:résultat paradoxal? . Le journal d'apprentissage FR

31. Conséquences pour la formation des cadres • Dans la formation des cadres qui est organisée en blocs de courte durée, les journaux d’apprentissage constituent un complément efficace de l’enseignement en bloc. S’ils sont utilisés correctement, ils peuvent assurer un meilleur apprentissage, un développement positif de la capacité d’apprendre ainsi qu’une motivation accrue des participants. • Le journal d’apprentissage doit être enrichi de prompts de la part des enseignants. • Les prompts doivent être supprimés sitôt qu’un apprenant a atteint un niveau de compétence suffisant. • Tous les apprenants n’atteignent pas en même temps le niveau de compétence souhaité. • Ainsi ceux qui accompagnent l’apprentissage doivent-ils s’orienter aux niveaux de compétence individuels. • Cela signifie un accompagnement individuel des apprenants et de leurs journaux d’apprentissage. • Un tel accompagenment individuel occasionne un plus grand investissement (en temps et attention) qu’un enseignement individuel. • Les journaux d’apprentissage ne devraient être introduits que si les enseignants disposent de bonnes connaissances et compétences au niveau des théories d’apprentissage, faute de quoi les dégâts seraient plus importants que les avantages car la conduite d’un journal d’apprentissage entraîne un plus grand investissement de temps et de motivation de la part des enseignants et des participants qu’un enseignement conventionnel. • De tels projets devraient être précédés d’un cours de perfectionnement en psychologie d’apprentissage cognitive. Le journal d'apprentissage FR

32. Références Berger, J.-L., & Büchel, F.P. (2012). Métacognition et croyances motivationnelles : Un mariage de raison. Revue française de pédagogie, 179, 95-128. Berger, J.-L., & Büchel, F.P. (2012). Métacognition et croyances motivationnelles : Un mariage de raison. Revue française de pédagogie, 179, 95-128. Berger, J.-L., & Büchel, F.P. (2013).L’autorégulation de l’apprentissage. Perspectives théoriques et applications. Nice, France : Les Editions Ovadia. Büchel, F.P. (1983). Lehrlinge lernen besser lernen. Neue Zürcher Zeitung (NZZ), No. 215 (15. September), S. 71, Büchel, F. (1984). Lernförderung statt Selektion. Psychologie für die Praxis. 3, 2–12. Büchel, F.P. (1990). General and differential effectiveness of learning–to–learn programs. In J. Pieters, K. Breuer, & R.J. Simons (Eds.), Learning environments: Perspectives from Dutch and German Research (pp.235–252). Heidelberg: Springer. Büchel, F.P. (Ed.), (1995). L'Education cognitive. Le développement de la capacité d'apprentissage et son évaluation. Neuchâtel: Delachaux et Niestlé. Büchel, F.P. (2000). Lernförderung bei Jugendlichen. Grundsätzliche Ueberlegungen und Prinzipien der Umsetzung. Bildung und Erziehung, 53, 3, 287-305. Büchel, F.P. (2004). Lernförderung in Berufsschule und Betrieb – Erfahrungen aus meiner Tätigkeit als Forscher. In Bildungsdirektion des Kantons Zürich / Höheres Lehramt für Berufsschulen am Zürcher Hochschulinstitut für Schulpädagogik und Fachdidaktik (Hrsg.). Berufliche Lernförderung: Herausforderungen und Perspektiven (pp. 49-63). Zürich: Verlag impulse. Büchel, F.P. (2006). Apprendre à l'âge adulte. Education permanente. Revue suisse pour la formation continue, 2, 25-27. Büchel, F.P. & Büchel, P. (2010). DELV.Das Eigene Lernen Verstehen. Ein Programm zur Förderung des Lernens für Jugendliche und Erwachsene (4. überarbeitete Auflage). Bern: h.e.p. Verlag. Büchel, F.P. & Büchel, P. (2011). DELV. Comprendre son propre apprentissage. Tegna, TI : Centre d’Education Cognitive.(Adresse pour les commandes: Salita al Bairone 4, 6652 Tegna) Büchel, F.P., & Büchel, P. (2012). Das Eigene Lernen Verstehen. Handbuch zum DELV-Programm 2. Auflage). Bern: h.e.p. Verlag. Büchel, F., Grassi, A., Scharnhorst, U., & Ghilardi, M. (2002). Die Evaluation des DELV-Programmes bei Schülerinnen und Schülern in der Büchel, F.P. & Büchel, P. (2011). DELV. Comprendre son propre apprentissage. Tegna, TI : Centre d’Education Cognitive.beruflichen Ausbildung. SIBP Schriftenreihe Nummer 16. Zollikofen,BE: Schweizerisches Institut für Berufspädagogik. Gläser-Zikuda, M. (2007). Training selbstregulierten Lernens auf der Basis des Portfolio-Ansatzes. In Landmann, M. und Schmitz, B. (Hrsg.). Selbstregulation erfolgreich fördern (S. 111-130). Stuttgart: Kohlhammer. Hübner, S., Nückles, M. & Renkl, A. (o.J.). Lerntagebücher als Medium selbstgesteuerten Lernens – Wie viel instruktionale Unterstützung ist sinnvoll? Unveröffentlichtes Dokument. Mauroux, L., Dehler Zufferey, J., Jimenez, F., Wehren, R., Cattaneo, A., & Gurtner, J._L. (2013). Dossiers de formation et autorégulation des apprentissages en formation professionnelle. In J.-L. Berger & F.P. Büchel, F.P. (2013).L’autorégulation de l’apprentissage. Perspectives théoriques et applications (pp. 195-225). Nice, France : Les Editions Ovadia. Nückles, M., Hübner, S & Renkl, A. (2006). The pitfalls of over prompting in writing-to-learn. In R. Sun, N. Miyake, & C. Schunn (Eds.). Proceedings of the 28th Annual Conference of the Cognitive Science Society. Mahwah: Erlbaum. Le journal d'apprentissage FR

33. Merci de votre attention Le journal d'apprentissage FR