“ Competenţa ”: concept şi implicaţii pentru programel e de formare a adulţilor

1. “ Competenţa”: concept şiimplicaţiipentruprogramelede formarea adulţilor Prof.univ.dr.Dan POTOLEA, Universitatea din Bucuresti Prof.univ.dr.Steliana TOMA, Universitatea Tehnică de Construcţii

2. El se află în centrul dezbaterilor şi documentelor oficiale, naţionale şi europene, privind calificarile, standardele profesionale, programele de formare a adulţilor şi calitatea activităţilor profesionale. El se află în centrul dezbaterilor şi documentelor oficiale, naţionale şi europene, privind calificarile, standardele profesionale, programele de formare a adulţilor şi calitatea activităţilor profesionale. 1. Paradoxul “competenţei”:statut socio-profesional / statut conceptual 2. Diversitatea interpretărilor: polisemantism şi congruenţe 3. Abordări alternative: “competence” / “competency” 4. O posibilă sinteză şi implicaţii privind programele de formare a adulţilor

3. El se află în centrul dezbaterilor şi documentelor oficiale, naţionale şi europene, privind calificarile, standardele profesionale, programele de formare a adulţilor şi calitatea activităţilor profesionale. El se află în centrul dezbaterilor şi documentelor oficiale, naţionale şi europene, privind calificarile, standardele profesionale, programele de formare a adulţilor şi calitatea activităţilor profesionale. 1. Paradoxul “competenţei”: statut socio-profesionalversus statut conceptual • Statutul socio-profesional este cel privilegiat. • El se află în centrul dezbaterilor şi documentelor oficiale, naţionale şi • europene, privind calificarile, standardele profesionale, programele de • formare a adulţilor şi calitatea activităţilor profesionale. • Fundamentarea teoretică a competenţei este mai puţin fermă şi consolidată.

4. Funcţii: • este termenul esenţial de referinţă pentru elaborarea şi evaluarea programelor de formare precum şi pentru certificarea studiilor; • este criteriu de determinare a nevoilor de dezvoltare profesională ale indivizilor şi organizaţiilor şi criteriu de selecţie şi promovare profesională; • se articulează mai bine cu perspectiva constructivistă privind natura şi mecanismele învăţării individuale; • favorizează diferenţierea performanţelor profesionale ale celor care lucrează într-un anumit domeniu de activitate; • reflectă dinamica profesiilor şi a schimbările care se produc în conţinutul activităţii profesionale.

5. Valorificarea funcţiilor socio-profesionale ale competenţei depinde de calitatea răspunsurilor care se pot da la întrebări cum sunt: • Ce este ”competenţa”? • Ce componente structurale o definesc? • Care sunt nivelurile de analiză a competenţei? • Se poate vorbi de o taxonomie a competenţelor? • Cum pot fi validate/controlate competenţele? • Ce modele sunt mai adecvate pentru formarea unei competenţe? • Cum se evaluează competenţele? • Achiziţiile de până acum atestă progrese ce-i conferă o anumită consistenţă conceptuală, dar şi menţinerea unei evidente fragilităti, însuşi modelul conceptual al competenţei aflându-se, în prezent, sub semnul întrebării.

6. 2. Diversitatea interpretărilor: polisemantism şi congruenţeFormare bazată pe competenţe (Modelul WTC, European Reference Framework Key Competences-Brussel, 2008 s.a

7. Se observă că o competenţă este definită prin trei tipuri de achiziţii: cunoştinţe, abilităţi şi atitudini. Relaţiile sunt solidare. Competenţele se justifică prin asamblarea celor trei componente. Atitudinile nu sunt formate independent sau abstract, ca în alte analize, ci au un conţinut concret, specific tipului de competenţă.

8. Atitudinea este un element cheie, care orientează, motivează şi potenţează performanţa. • Competenţa, prin intermediul atitudinii, poate funcţiona în avantajul unor activităţi sociale, nonsociale sau antisociale.

9. Întrebarea critică pe care ne-o punem este aceea dacă atitudinea, ca factor de personalitate, este suficientă pentru explicarea competenţelor şi dacă nu intervin şi alte variabile de personalitate cu impact asupra performanţei/ randamentului competenţei?

10. Daca raportăm la acest model cea mai frecvent întâlnită definiţie a competenţei: “ ceea ce ştie şi poate să facă o persoană într-un anumit domeniu profesional”, se poate constata că în această accepţiune sunt acoperite numai două dintre cele trei dimensiuni ale competenţei (cunoştinţe şi abilităţi).

11. O situaţie specială au programele şcolare din învăţământul preuniversitar din România care sunt compatibile cu modelul tridimensional adoptat pentru analiza comparativă, dar într-o manieră diferită. a. De pildă, programele şcolare sunt focalizate pe competenţe. Acestea sunt puse în relaţie cu anumite conţinuturi, dar atitudinile şi valorile sunt exterioare competenţei, ceea ce arată că programele scolare nu se încadrează în acest model.

12. b. Programele diferenţiază între competenţe generale şi competenţe specifice. Ele sunt definite, de regulă, în termeni de capacităţi dar termenul de capacitate nu este explicitat. Rezultă coincidenţa dintre competenţă şi capacitate.

13. c. Programele se raportează la atitudini şi valori. Acestea sunt, însă, exterioare celor două categorii de competenţe, le însoţesc, li se alătură. d. O speculaţie pozitivă ar putea conduce la aprecierea că atitudinile şi valorile stipulate într-o programă asistă toate competenţele şi nu se instituie o relaţie directă între o anumită atitudine şi o anumită competenţă. Aceasta este o abordare utilă: una şi aceiaşi atitudine-valoare poate regla intervenţia unui set de competenţe.

14. Modelul EQF:

15. Modelul EQF:

16. Modelul EQF: • competenţa apare ca un rezultat distinct al învăţării, diferit de cunoştinţe şi abilităţi (oricum, ideea de integrare a cunoştinţelor şi a abilităţilor în structura competenţei nu apare explicit); • competenţa asimilează ca o dimensiune specifică şi unele procese manageriale: cunoaştere, apreciere, consiliere, conducerea activităţii altora, însă, din punctul nostru de vedere, competenţa managerială nu este intrinsecă oricărei competenţe profesionale; • în acelaşi context, competenţa este definită în termeni de autonomie şi responsabilitate.

17. Modelul EQF: competenţa asimilează ca o dimensiune specifică şi unele procesemanageriale: cunoaştere, apreciere, consiliere, conducerea activităţii altora, însă, din punctul nostrude vedere, competenţa managerială nu este intrinsecă oricărei competenţeprofesionale;În acelaşi context, competenţa este definită în termeni de autonomie şi responsabilitate.Dacă raportăm aceasta la modelul iniţial, ar rezulta echivalenţacompetenţă = atitudine, ceea ce trădează o poziţie cel puţin incertă.

18. Pe de altă parte, faţă de alte modele ale competenţei, schema EQF (cunoştinţe+abilităţi+competenţe) introduce cel puţin două elemente importante: • raportarea competenţei la natura situaţiei de rezolvat (structurată, nestructurată, repetitivă, inovatoare etc) şi • raportarea competenţei la regimul în care trebuie să se manifeste (dirijat, semidirijat, autonom).

19. 3. Abordări alternative: “Competence(ces)” versus“Competency(cies)”

20. COMPETENCE: capacitatea de a performa activitatea la standarde satisfacătoare • Competenţe profesionale specifice si transferabile

21. COMPETENCY: ceea ce o persoană face pentru a obţine succesul în activitate. • Competenţe personale generice

22. ”:Ambele orientări prezintă avantaje dar ridică şi unele probleme critice:- Orientarea A - “Competence”: • abordează ocupaţiile într-o manieră statică şi are în vedere numai standardele minimale; • - analiza funcţională este destul de fragmentată şi solicită o evaluare prea abundentă; Orientarea B - ”Competency”: • subestimează valoarea competenţei organizaţionale; • poate conduce la comportamente imitative.

23. 4. O posibilă sinteză şi implicaţii privind programele de formare a adulţilor Propunem un model integrator care: • valorifică diferitele interpretări ale competenţei; • conservă constantele identificate în mai multe modele; • valorifică modelul EQF; • şi complementaritatea raportului dintre orientările A şi B.

24. CUNOŞTINŢE • Context • Context Sarcina/situaţia profesională / de învăţare Standarde de performanţă • CARACTERISTICI DE • PERSONALITATE • ABILITĂŢI • Context

25. Cunoştinţele: asigură baza teoretică a competenţei, variate tipuri de cunoştinţe (declarative, procesuale, strategice) conducând la diferite tipuri de abilităţi. • Abilităţile: reprezintă latura efectorie/acţională a competenţei; ele se distribuie pe un registru variat, de la deprinderi/structuri algoritmice până la strategii de abordare inovativă a problemelor. • Caracteristicile de personalitate: orientează valoric competenţa şi o susţin afectiv şi motivaţional.. Unele competenţe solicită anumiţi factori de personalitate în timp ce alte competenţe revendică alte trăsături de personalitate. • .

26. Sarcina/situaţia: câmpul problematic al domeniului respectiv. De aici rezultă diferenţierea “competenţelor” după tipul sarcinii sau problemelor de rezolvat: probleme bine definite - slab definite; activităţi executorii – activităţi de concepţie; elemente repetitive – evenimente impredictibile etc. • Cadru de autonomie şi responsabilitate sugerând evoluţia unei competenţe în raport cu gradul de autonomie sau asistenţa acordată în dovedirea ei (asistat, semiconsiliat, independent) • Context • Interacţiuni funcţionale

27. Competenţa are două dimensiuni: o dimensiune obiectiv-socială şi alta subiectiv-profesională - Dimensiunea obiectiv-socială se referă la faptul că o competenţă specifică presupune anumite cunoştinţe şi abilităţi valide în raport cu criteriile de calitate ale competenţei. Din acest punct de vedere, formarea competenţei depinde de controlul riguros ştiinţific al cunoştinţelor şi structurilor operatorii intrinseci competenţei. Acestea sunt specifice locului de muncă.

28. Competenţa are două dimensiuni: o dimensiune obiectiv-socială şi alta subiectiv-profesională Dimensiunea subiectiv-profesională vizează capacitatea persoanei de a selecţiona, combina şi utiliza adecvatcunoştinţe şi abilităţi în vederea realizării cu succes a unei sarcini de învăţare sau profesionale, potrivit unor criterii calitative date.

29. Dacă situaţiile profesionale/învăţare ar fi absolut identice, atunci dimensiunea obiectiv-socială ar fi suficientă pentru manifestarea competenţei. • Datorită dinamicii situaţiilor profesionale, cu diferite grade de impredictibilitate, omul va trebui să articuleze în noi combinaţii sau să creeze noi proceduri de rezolvare a situaţiilor cu care se confruntă.

30. In formarea unei competenţe, ar trebui luaţi în considerare toţi cei 6 factori: cunoştinţe, abilităţi, trăsături de personalitate, context, sarcină, grad de autonomie si responsabilitate precum şi interacţiunile lor funcţionale. • În raport cu rolurile, sarcinile şi situaţiile problematice de rezolvat se pot diferenţia următoarele categorii de competenţe: generale - specifice; transversale -profesionale; individuale - organizaţionale; profesionale - manageriale.

31. Programele de formare ar trebui să promoveze conţinuturi şi abilităţi relevante pentru rolurile şi sarcinile de învăţare/ profesionale, valorificând potenţialul personal şi experienţa anterioară de învăţare sau profesională a fiecărui participant. • Formarea competenţelor ar trebui să aibă un caracter stadial: de la control şi asistenţă sistematică acordată pentru valorificarea competenţei, la stadiul autoconducerii şi al conducerii altor persoane

32. Acelaşi set de competenţe ar trebui să cunoască o evoluţie/progresie care să favorizeze niveluri calitative tot mai ridicate, cu alte cuvinte, “creşterea competenţelor”. • In ceea ce priveşte evaluarea, ţinând cont de structura unei competenţe, pe parcursul formării unei competenţe se recomandă administrarea probelor de cunoştinţe şi de probare a abilităţilor, integritatea şi nivelul competenţei urmând a se dovedi prin probe de evaluare sumativă, în contexte specifice, termenul de situaţie/context fiind esenţial pentru definirea şi probarea unei competenţe.

33. Limite: • Intervenţia noastră nu a luat în discuţie competenţele transversale şi alte categorii de competenţe; de pildă, o direcţie interesantă de analiză ar fi cea privind competenţele emoţionale. • Modelul integrator propus se poate utiliza şi în ceea ce priveşte problematica competenţelor transversale sau a altor tipuri de competenţe.

34. Concluzii: • Competenţa nu se poate reduce la un set precis şi prescris de cunoştinţe şi abilităţi. • E nevoie de o viziune dinamică asupra contextului în care se dovedeşte competenţa, reconfigurarea elementelor componente şi a interacţiunilor dintre acesteafiind alta pentru fiecare stadiu de dezvoltare personală şi de evoluţie în cariera profesională.

35. Vă mulţumim!