EDO activeren

1. EDO activeren Educatie voor Duurzame Ontwikkeling via activerende werkvormen en directe instructie Dirk Coolsaet – IDLO / PBD go!

2. EDO activeren: de doelstellingen • Het conceptueel verschil inzien tussen DO en EDO • Kenmerken van EDO kunnen verbinden met leerprocessen en lange termijnleren • Geschikte activerende werkvormen kunnen kiezen om EDO te realiseren • Het verkennen van activerende directe instructie om diversiteit en differentiatie te bereiken in EDO

3. EDO activeren: de inhoud • Waarin verschilt duurzame ontwikkeling van EDO? • Welke plaats heeft EDO in ons onderwijs? • Hoe kan EDO gerealiseerd worden? • Welke activerende werkvormen zijn geschikt voor EDO? • Wat heeft activerende directie instructie (ADI) te bieden?

4. We hebben er allemaal mee te maken • Leeft maatschappelijk • Onderwijs • Vakgebied • Persoonlijke belangstelling • Verwachtingen?

5. Het onderscheid tussen DO en EDO

6. Het onderscheid tussen DO en EDO

7. DO: het klassiek kader k kader

8. DO: een dynamisch kader beleid • Demografie • Grondstoffen, water en energie • Macht en kapitaal • Toekomst • Levenswijze en imago • Ruimte ecologie economie Socio-cultureel technologie

9. Welk kader past bij de definitie? “ Ontwikkeling die ertoe leidt dat een steeds groter deel van de mensen een behoorlijk bestaan hebben, in een wereld waarin dat steeds langer kan worden volgehouden” (N. Roorda, Basisboek Duurzame ontwikkeling,2005, p. 45)

10. DO via een kiembestrijding of is het complexer? “ Wat we nodig hebben, is een epidemie. Meer niet. Er zijn gewoon teveel mensen.” (Douglas Coupland, Generatie A, metro 2 mei 2011)

11. EDO, de visie van Vlaanderen “ Het leren denken over en werken aan een leefbare wereld, nu en in de toekomst, voor onszelf hier en voor anderen elders op de planeet”. De Vlaamse Strategie voor Duurzame Ontwikkeling (VSDO, °2010)

12. EDO vergt leerprocessen Kennis Emotie Actie Systeem-denken Waarden en ethiek

13. EDO-leerprocessen koppelen is een complexe activiteit

14. Meervoudig lusleren levert kansen: • Enkel-lusleren bevordert basiskennis en eenvoudige acties: de lerende weet waarover het gaat. • Dubbel-lusleren verhoogt inzicht, levert achtergronden en tilt het leren op systeemniveau: de lerende weet hoe. • Tripel-lusleren verbreedt en verdiept het leren via nieuwe dimensies en integreert persoonsgebonden aspecten: de lerende weet waarom.

15. De EDO-sleutel ligt in betrokkenheid • De EDO-leerprocessen hebben een gefundeerde attitudewijziging op het oog • Alleen kennisoverdracht volstaat niet • Eenzijdige expertbenadering is te beperkt Vandaar: • Streven naar meer betrokkenheid en een hogere participatiegraad (sociaal constructivisme) • Een holistische benadering met oog voor diversiteit (vakoverschrijdend)

16. contexten Lichamelijke gezondheid en veiligheid Mentaal welbevinden Socio-relationele ontwikkeling Omgeving en duurzame ontwikkeling Politiek-juridische samenleving Socio-economische samenleving Socio-culturele samenleving Dé uitdaging: Vakoverschrijdende eindtermen (VOET) Basisvorming: • Ontwikkeling van de persoon in een • Multiculturele, demo- cratische samenleving

17. De 6 VOET van context 4: • participeren aan milieubeleid en –zorg op school; • herkennen in duurzaaamheidsvraagstukken de verwevenheid tussen economische, sociale en ecologische aspecten en herkennen de invloed van techniek en beleid; • zoeken naar mogelijkheden om zelf duurzaam gebruik te maken van ruimte, grondstoffen, goederen, energie en vervoermiddelen; • zoeken naar duurzame oplossingen om de lokale en globale leefomgeving te beïnvloeden en te verbeteren; • tonen interesse en uiten hun appreciatie voor de natuur, het landschap en het cultureel erfgoed; • voelen de waarde aan van de natuurbeleving en het genieten van de natuur.

18. De EDO-sleutel ligt in betrokkenheid • De EDO-leerprocessen hebben een gefundeerde attitudewijziging op het oog • Alleen kennisoverdracht volstaat niet • Eenzijdige expertbenadering is te beperkt Vandaar: • Streven naar meer betrokkenheid en een hogere participatiegraad (sociaal constructivisme) • Een holistische benadering met oog voor diversiteit (vakoverschrijdend)

19. Activerende werkvormen voor EDO • Om kennis via acties te laten uitmonden in duurzame gedragsverandering, is doelgroepgerichtheid zeer belangrijk. • Om eigen visie te integreren via emotie, waarden ethiek is persoonsgerichtheid via aandacht voor diversiteit noodzakelijk. • Om de doelstellingen van EDO te realiseren zijn investeringen nodig.

20. De piramide van Bales

21. ervaring waarneming, experiment toepassing reflectie kennisdomein experiment, oefening herkenning theorie abstractie De leercirkel van Kolb doen waarnemen toepassen nadenken

22. Onderwijseffectiviteit via didactische werkvormen Doel-stellingen Leraar- kenmerken Doelgroep-kenmerken Didactische werkvorm Randvoor-waarden

23. Instructievormen: leraargestuurd Interactievormen: leerlingen in partnerschap Opdrachtvormen: taakgericht, zelfstandig of in groep Spelvormen: ervaringsleren vanuit spelsituaties Hoe verschillend kunnen werkvormen zijn? Met didactische werkvormen kun je alle kanten op

24. “Activerendewerkvormenzijnwerkvormen die de leerlingenuitdagen tot actie(actiefbezigzijn), kritischlerendenken en reflectie (terugblik op het product en het leerproces). M.a.w. het zijnwerkvormen die nadenken over leerstof en zelfwerkzaamheidstimuleren.” (Hoogeveen en Winkels, p. 31) Activerendewerkvormen? Besluit: alle werkvormen kunnen activerend zijn, als ze maar passend gebruikt worden

25. Interactiviteit Doelgerichtheid Stimulans voor betrokkenheid Gericht op een duurzaam leerproces Aangepast aan de leerstijl van de leerlingen Dominante kenmerken van activerende werkvormen

26. Placemat Combinatie van placemat met carrousel Slangspel Cartoons identificeren Enkele voorbeelden van activerende werkvormen

27. 1. Placemat • Stap 1: Iedere groep van vier leerlingen krijgt een vel papier. In het midden tekenen ze een rechthoek. Dit is het gemeenschappelijke terrein. De leerlingen trekken daarna vanuit de hoeken van de rechthoek lijnen naar de hoeken van het vel papier. Deze vier velden behoren toe aan elke leerling apart. • Stap 2: Geef de leerlingen een opdracht. Iedereen schrijft individueel zijn antwoord neer in een parallellogram van het vel. • Stap 3:Daarna proberen de groepsleden tot een gemeenschappelijk antwoord te komen. • Stap 4: Ze argumenteren hun antwoorden en luisteren naar de anderen. • Stap 4:De leerlingen schrijven hun gemeenschappelijk antwoord in de rechthoek in het midden. Belang: Zijn we vlot tot een besluit gekomen? Leer je uit de besluiten van andere groepen? Waarover wil je meer weten?

28. Er worden homogene groepen gemaakt (bv. qua visie, belangenbehartiging, …) Centrale conclusie van de placemat wordt meegenomen naar gemengde groepen Nieuwe conclusies worden centraal verwerkt en beoordeeld in slotgroepen 2. Combinatie van een placemat met een carrousel

29. Bv. ngo’s Eerste groepen Bv. onderwijs Elke groep onder- zoekt één of twee stellingen/items via een placemat Bv. overheid Centrale sturing met observatoren (event. bijkomende groep)

30. Tweede groepen: mix Hersamenstelling groepen Roteren Synthese

31. Opnieuw eerste groepen Bv. ngo’s Bv. onderwijs 1groep = identieke herkomst Elke groep verwerkt verslaggeving tot een synthese/actievoorstel/visie Bv. overheid Centrale synthese (event. bijkomende groep)

32. Ontwikkeling waarbij =;:dfnfn mf kldshsdodf,rejgkb,s Jklks,;l;,lfkllmqm;; ;; Duurzame ontwikkeling 3. Slangspel • Alle leerlingen beschikken over minstens één dubbele fiche: aan de ene kant staat een begrip, aan de ander kant een omschrijving die niet bij dat begrip past. • Eén leerling leest een begrip; de leerling uit de groep die denkt dat hij/zij over de fiche met de passende omschrijving beschikt, leest die voor. • De groep oordeelt over die keuze, eventueel weegt men twee of meer beschrijvingen tegenover elkaar af. • De leerling die de passende omschrijving had, leest het begrip voor dat op diezelfde fiche staat. • Opnieuw wordt uit een andere fiche aan dat begrip een passende omschrijving gezocht, enz. Belang:Hebben we nieuwe begrippen geleerd? Waarover liep de discussie het langst? Wat is nu nog niet duidelijk van de gehoorde begrippen?

33. 4. Cartoons identificeren

35. UA-CNO, Nascholingscentra GO! en Brussels Hoofdstedelijk Gewest

37. ADI Activerende directe instructie • Het ADI-model kan van toepassing zijn voor een doelgroep met een uiteenlopende situatie qua voorkennis. • Omdat bij preventieve differentiatie gestreefd wordt naar een minimale uitval van lerenden, is dit van primair belang • Remediërende differentiatie is er op gericht vastgestelde achterstand weg te werken • Hoewel ADI belangrijker is voor jonge leerlingen en voor de basisvorming (bv. taal, wiskunde), kan het model ook toegepast worden voor andere doelgroepen en meer complexe materie (bv. EDO)

38. Differentiatie-types bij ADI • In begeleidingsfrequentie • In instructieniveau • In werkvormen (klassikaal, coöperatief, …) • In aantal taken • In tempo (relatie taak/tijd) • In aanpassing aan leerstijl • In gebruik van leermiddelen en bronnen • In realiteitsgehalte (actualiteit, omgeving, eigen leefwereld, …) • …

39. Divergente differentiatie lerenden krijgen een verschillende instructie en vorderen uiteenlopend aan eigen tempo (bv. individuele leerlijn, geprogrammeerde instructie, niveaugroepen) = veldloopmodel Convergente differentiatie Lerenden keren na een verschillende weg terug naar een gemeenschappelijk doel (bv. BHV-model: basisstof – herhaling – verdieping) = expeditiemodel

40. Visie achter ADI • = model met hoog groepsrendement via individuele verworvenheden en een centrale instructierol voor de leraar • Differentiatie zit in instructie via de voorbereiding en organisatie van een verschillende route • De lerende krijgt een actieve rol (zelfgestuurd werken, peer-tutoring, verantwoordelijkheidszin, …)

41. Differentiatie in de instructie sluit aan bij 3 types lerenden: • Instructieonafhankelijke lerenden(hebben geen of weinig instructie nodig) • Instructiegevoelige lerenden (de aard van de instructie speelt een hoofrol) • Instructieonafhankelijke lerenden (leren nauwelijks zonder quasi permanente instructie) Het onderkennen van de doelgroep speelt een hoofdrol in de motivatie en betrokkenheid van de jongeren

42. Kenmerken van ADI • Verlengen van de instructie • Gefaseerde aanpak van een les met klassikale en gedifferentieerde fasen • Een hogere participatie van lerenden • Verlengde instructie aanpassen aan lerenden • Goede klasorganisatie • Evaluatie en remediëring

43. Fasering en differentiatie • Pre-instructie • Klassikale fase: • Terugblik en oriëntatie • Instructie • Begeleid inoefenen • Differentiële fase: • Verlengde instructie – extra-instructie – BHV • Evaluatie en reflectie

44. Organisatorische vereisten • Grondige voorbereiding van het onderwerp (stapsgewijze aanpak, moeilijke stappen,…) • Korte en heldere instructie • Oefenmomenten voor detectie problemen • Verlengde instructie aan instructietafel • Voldoende extra- en zelfcorrectiemateriaal • BHV-mogelijkheden: • Instructietafel; basisleerstof • Zelfgestuurd: herhalen, eventueel met tutor • Zelfstandig: verdiepen • Evaluatie: basisdoelen

45. ADI-kansen voor EDO? • Geschikte onderwerpen: gevalstudies, analyses, veldwerk, berekeningen, (grafische) voorstellingen, … • Voorwaarden: • gezamenlijke pre-instructie haalbaar, • doelstelling verhelderen bij de oriëntatie, • instructie: stappen herhalen • begeleid inoefenen: vaststellen groepjes • differentiëren: verdiepen of herhalen

46. ADI haalbaar bij EDO? ° Goede klasorganisatie! ° Beperkte inschakeling ° Afwisseling van situaties

47. Voorlopige conclusies? • EDO = complex en muteert • Betrokkenheid en diversiteit zijn sleutelwoorden • Mondialisering helpt het draagvlak • Het wordt nooit meer zoals het was