LES THEORIES EN PSYCHOLOGIE DU DEVELOPPEMENT

1. LES THEORIES EN PSYCHOLOGIE DU DEVELOPPEMENT

2. Les conceptions générales du dvpt sont à la base de constructions théoriques diverses, complémentaires ou concourrentes.  Que faut-il entendre par théorie ? RQ : étymologie grecque : vision d’un spectacle, vue intellectuelle, spéculation

3. Le mot « théorie » est souvent employé de manière péjorative en faisant référence à : • une vue de l’esprit artificiellement simplifiée (présentation des faits de manière trop schématique) • une conception individuelle(liée au parti pris de l’individu) Il peut être cependant défini de manière positive

4. La théorie est l’hypothèse vérifiée après qu’elle ait été soumise au contrôle du raisonnement et de la critique. Une théorie pour rester bonne doit toujours se modifier avec le progrès de la science et demeurer constamment soumise à la vérification et à la critique des faits nouveaux qui apparaissent. Si l’on considérait une théorie comme parfaite, et si l’on cessait de la vérifier par l’expérience scientifique, elle deviendrait une doctrine. C. Bernard.

5. Un modèle théorique est donc : • un système explicatif • qui se propose de rendre compte d’un gd nb de faits par le recours à un petit nb de principes • admis à titre d’hypothèse vraisemblable par la plupart des chercheurs d’une époque.

6. Une théorie permet : • d’interpréter ce qui est observé • d’aller au-delà en proposant de nouvelles hypothèses réfutables permet aux théories d’évoluer (i.e. d’être vivantes) : - en affinant ou ajustant ses concepts - en s’intégrant dans une théorie nouvelle plus explicative

7. La psychologie du dvpt se caractérise par un éclectisme théorique :  Coexistence d’orientations ≠ sur l’étude du dvpt MAIS absence de concordance entre les ≠ modèles (termes utilisés - étapes – âges)  Absence de concordance liée au fait que les ≠ approches privilégient tel ou tel champ d’étude

8. Nécessaire d’être prudent dans l’interprétation des modèles • Descriptions linéaires peuvent donner l’impression que le dvpt est continu OR, le dvpt est discontinu(existence de progressions, de pauses, voire de regressions) • Les âges mentionnés n’ont qu’une valeur indicative : il existe toujours une dispersion autour des âges moyens.

9. Les différences entre les modèles théoriques Pas de théorie du dvpt unitaire Différences des approches au niveau : - du domaine étudié - du type de modèle - du type d’approche - de l’origine du dvpt

10. Le domaine étudié Etude de l’aspect : • Intellectuel (e.g. Piaget) • Affectif (e.g. Freud, Klein) • Relationnel (e.g. Spitz) • Social (e.g. Wallon)  Ces distinctions rendent compte du caractère partiel des théories en psychologie du dvpt.

11. Le type de modèle Elaboration de modèles de dvpt : 2 types de modèles • Modèles généraux Saisir les modes d’action d’un mécanisme moteur du dvpt dont la mise en œuvre affecte l’ensemble des registres. • Modèles locaux Relatifs à des secteurs particuliers du dvpt : préciser le fonctionnement des chgts dans le domaine étudié.

12. Le type d’approche 3 approches • Approche descriptive La plus ancienne. Décrire de façon précise les cpts des enfants à chaque âge. 1ère méthode utilisée : l’observation (description de leurs propres enfants puis observation sur de plus groupes d’enfants).

13. Le type d’approche • Approche structuraliste Organiser les conduites qui se développent au cours de l’enfance en les regroupant dans des structures. Structure : tout constitué, ensemble d’éléments organisé selon certaines relations : totalité ≠ assemblage de plusieurs éléments

14. Le type d’approche Définir les lois déterminant les relations entre les éléments liés ensemble. La structure n’implique pas une réalité statique mais une transformation tout au long du dvpt de l’enfant Succession d’étapes ou de stades, chacun étant caractérisé par une structure spécifique

15. Le type d’approche • Approche fonctionnaliste • S’intéresse à la fonction de chaque entité psychologique. • Présuppose que l’installation et l’affermissement d’une réponse dépendent de son utilité  Etude de la signification des comportements et non de leurs mécanismes • Attention accordée aux contextes : analyse de la situation ou du milieu.

16. L’origine du développement Le développement est déterminé : 1. Dès la genèse (i.e. contenu dans les gènes de l’enfant)  Thèse des innéistes / maturationnistes 2. Par des facteurs externes (i.e. acquis)  Thèse des empiristes

17. 1 – La théorie maturationniste

18. Objectif des maturationnistes Cette approche insiste sur l’importance des facteurs endogènes, responsables du dvpt. • Tout est programmé dès la conception • Ordre immuable dans le déroulement des changements Certains aspects du dvpt présentent une régularité en faveur d’une telle conception. Exemple : étapes de la progression vers la marche

19. Objectif des maturationnistes Hypothèse : d’autres aspects du dvpt peuvent obéir également à une telle nécessité interne. L’objectif des maturationnistes est de montrer : • la prédominance des facteurs internes • l’absence d’influence des événements extérieurs  Illustration avec les travaux de Gesell : minutieuse description du dvpt des enfants à ≠ âges.

20. Objectif des maturationnistes Parallélisme entre dvpt psychologique et dvpt physique  Dvpt est affaire de maturation / actualisation du potentiel génétique Apparition des cpts suit un ordre séquentiel fixe • Orienté vers la maturité • Consécutif à une programmation interne (comparable au processus de croissance physique)

21. Objectif des maturationnistes Existence de différences mais la marge de variation par rapport au déroulement du programme génétique est limitée Argument en faveur de l’importance de la maturation : inefficacité des apprentissages précoces

22. Méthode du jumeau témoin Recours à la méthode du jumeau témoin : jumeaux monozygotes permettant d’apparier les enfants au niveau du potentiel héréditaire. • Entraînement d’un jumeau à un cpt supposé sous contrôle maturatif • 2ème jumeau placé dans la même condition qu’une fois l’entraînement de son jumeau achevé Méthode permet de préciser les rôles respectifs de l’apprentissage et de la maturation

23. Illustration : gravir les marches d’un escalier • Pré-test : aucun jumeau ne sait grimper les marches d’un escalier • Entraînement d’un des jumeaux à monter/descendre un escalier de qq marches pendant 6 semaines (1 fois/jour) Après 6 semaines : résultat en faveur du jumeau entraîné – jumeau non entraîné ne dépasse pas la 2ème marche. 2 semaines plus tard : jumeau non entraîné gravissait les marches Prépondérance de la maturation : jumeau témoin rattrape très rapidement les performances du jumeau entraîné.

24. Travaux de Gesell • Auteur des 1ères descriptions et évaluations quantitatives du dvpt dans les 1ères années. • Description du dvpt des enfants dans 4 domaines • Dvpt moteur : locomotion, posture, préhension… • Cpt adaptatif : capacité à percevoir des éléments significatifs dans une situation et à se servir de l’expce présente et passée pour s’adapter à des situations nouvelles. • Langage • Cpt personnel et social : relations personnelles à d’autres personnes et à la culture sociale.

25. Travaux de Gesell • Décrire l’évolution en définissant ≠ stades : niveaux d’âge • Chaque niveau d’âge représente un degré ou un niveau de maturité correspondant à une zone d’âge + ou – étendue - 12 niveaux d’âge entre 0 et 5 ans - 6 niveaux entre 5 et 10 ans - 6 niveaux entre 10 et 16 ans RQ1 : tps du dvpt n’a pas la même valeur pour les ≠ tranches d’âges (1ers temps + importants) RQ 2 : niveaux d’âge ≠ A.C.  sorte d’abstraction

26. Travaux de Gesell • Faire une description analytique des composants du cpt en vue d’établir un profil de cpt ou de maturité.  Vue synthétique des caractéristiques du cpt  Cadre de référence permettant de considérer : - L’état de maturité - Les progrès de dvpt de l’enfant

27. Travaux de Gesell Elaboration en 1925 d’un test dont l’objectif est de décrire objectivement les ≠ aspects du dvpt  Gesell, véritable promoteur des tests pour bébé. Attention à l’interprétation des normes ! Les normes sont des points de repère auxquels l’enfant peut être comparé  Juger le dvpt d’un enfant en termes d’avance / retard / normalité par rapport à ce qui est habituellement observé chez les enfants du même âge.

28. Critiques Dans une approche maturationniste, le dvpt s’identifie à un concept de maturation. Le maturationnisme suppose : • Une indépendance du dvpt / aux circonstances et stimulations externes OR dès l’embryogenèse, les interactions organisme-milieu sont déterminantes pour le dvpt.

29. Critiques • Un parallélisme étroit entre dvpt anatomo-physiologique et comportemental Exemple de la myélinisation dont le dvpt tout au long de la 1ère année gouverne l’acquisition de la motricité volontaire. OR les exemples sont peu nombreux.

30. Critiques • Existence de périodes optimales d’apprentissage Existence de bornes temporelles entre lesquelles l’organisme peut réagir à certaines stimulations du milieu : • Un niveau suffisant de préparation de l’organisme pour que les apprentissages puissent se faire • Des périodes critiques au-delà desquelles les apprentissages ne sont plus possibles. OR, il est difficile de mettre en évidence l’existence de périodes critiques ds le dvpt de l’enfant Périodes sensibles.

31. Critiques En bref, aucun psychologue ne nie l’importance des facteurs maturatifs mais leur rôle est considéré comme + ou – important dans le dvpt.

32. 2 – La théorie behavioriste

33. Courant influent de la 1ère moitié du 20ème siècle. La psychologie est définie comme la science du comportement animal et humain sur la base des seuls faits observables. L’objectif du behaviorisme n’est pas l’étude du dvpt mais l’analyse fonctionnelle du comportement.

34. Met l’accent sur les interactions entre l’organisme et l’environnement en s’intéressant uniquement aux données observables : • Événements(i.e. stimuli) • Comportement(seul mode d’accès objectif à la compréhension de l’individu) • en vue d’établir une relation de cause à effet.

35. Il s’agit d’une analyse fonctionnelle du cpt Comportement = f(stimuli) Relation entre stimuli et réponses modélisée par S  R sans soucier du fonctionnement interne de l’individu. L’intérêt porte sur l’étude de la réponse cptale (sortie) associée à un stimulus (entrée).

36. Quel est le statut de l’enfant dans la théorie behavioriste ? • Pas de statut particulier • Principes de base régissant les cpts sont les mêmes :≠ niveau et de complexité des mécanismes mais pas ≠ qualitatives.

37. L’enfant est une entité organique en interaction avec son environnement. Etudier la réponse de l’enfant à un stimulus précis

38. Le développement est consécutif aux chgts : • Intervenant dans le mode d’interaction avec l’environnement • Liés à l’évolution organique et surtout aux effets des expces et aptsges • Exemple : le froncement des sourcils des parents n’a pas d’influence sur le cpt d’un bébé de qqs semaines. Plus tard, il est relié à une désapprobation et le bébé se met à pleurer.

39. 2 types d’apprentissage • Apprentissage répondant : conditionnement classique, pavlovien ou de type 1 • Apprentissage opérant : conditionnement instrumental, skinnérien ou de type 2

40. Apprentissage répondant Pavlov (1849-1936 – prix Nobel 1904) Etude du conditionnement salivaire des chiens gardés en captivité Chiens nourris à heure régulière salivaient avant même la présentation de la nourriture dès l’audition du bruit du pas du gardien.

41. Expérience : Substituer un stimulus inconditionnel (viande) engendrant une réponse inconditionnelle (salivation) un stimulus conditionnel (son) qui provoque à son tour par apprentissage associatif la réponse réflexe. Le comportement obtenu est dit alors répondant.

42. Viande Salivation St. Inconditionnel Rpse inconditionnelle Cloche Orientation Cloche + Viande Salivation Cloche Salivation St. conditionnel Rpse conditionnelle

43. Application du modèle à la pédagogie d’une méthode dont l’objectif est la prédiction des cpts et de leur contrôle.  Etude du conditionnement des émotions par Watson

44. Les réflexes naturels ne demandent aucune expérience préalable  demande slt la présence d’un stimulus spécifique. Réflexes inconditionnels se déclenchant de façon automatique chaque fois que se présente le stimulus inconditionnel Exemples : sonnerie, mvt brusque  sursaut / choc électrique  retrait

45. Nos réflexes et nos émotions sont déclenchés sans que nous puissions exercer de contrôle sur la façon dont ils vont s’exprimer. L’absence de contrôle peut entraîner qu’une association s’effectue entre la situation déclenchante et une stimulation qui n’a rien à voir avec l’émotion. En 1920, Watson & Rayner : étude du conditionnement des émotions (e.g. peur)

46. Albert (8 mois) se montre inquiet lorsqu’il entend un bruit métallique mais ne manifeste pas de peur face à toute une série d’objets (rat blanc, lapin, singe, masque) Association : Bruit métallique  peur Rat blanc + bruit métallique  peur Rat blanc  peur  Peur conditionnée

47. Apprentissage opérant Années 30 : dvpt théorie de l’apprentissage sous l’impulsion de 2 chercheurs en psychologie animale : Hull (1884-1952) – Skinner (1904-1990) Nouveau mode d’apprentissage (conditionnement) : Apprentissage opérant ou instrumental

48. Apprentissage opérant • Apprentissage répondant : le sujet apprend une relation existant entre 2 événements mais n’intervient pas dans cette relation. • Il est passif – il subit les conditions que le milieu impose à son milieu. • RQ : l’obtention du renforcement ne dépend pas de lui : c’est l’expérimentateur qui décide de lui donner ou non une récompense.

49. Apprentissage opérant • Apprentissage opérant : le sujet intervient dans la relation causale des 2 événements. • L’individu ne subit plus, il agit. • Selon Skinner, de nbx cpts sont modelés par : • Des circonstances où l’organisme est placé • Face auxquelles il est amené à s’adapter en agissant dans tel sens plutôt que dans tel autre.

50. Apprentissage opérant • La mise en place des cpts n’est pas le seul fait du hasard mais s’effectue par : • La reproduction des actions dont les conséquences sont recherchées par l’organisme • L’abandon de celles dont l’organisme souhaite éviter les effets. • Conséquence d’une sélection effectuée après l’action d’un agent de renforcement.