Historie som samfundsvidenskabeligt fag

1. Historie som samfundsvidenskabeligt fag Samfundsvidenskab og historiedidaktik. Henrik Skovgaard Nielsen

2. Forudgående behandling: • Ebbe Kühle og Inger Svane, Historie som samfundsvidneskabeligt fag. NOTER 169, juni 2006

3. Disposition • Historisk baggrund for opdelingen i de to fag • Redskaber til at dække den samfundsvidenskabelige dimension af historiefaget • Historiedidaktik • Afgørende ny måde at tilegne sig viden på? • konklusion

4. Samfundsfag som fag i videnskab og undervisning • Politik • Økonomi • Sociologi • International politik

7. Histories underemner • Fagbilag 1988. • POLITIK • ØKONOMI • SOCIOLOGI • TILVÆRELSESTOLKNINGER • Engelsk: PESC: Politic, Economics, Sociology, Culture

8. Diskussion om histories karakteristika • ”Einmaligkeit” – teoriløst • Teorier og samfunds- og individforankring

9. Bertel Haarders ogJarl Damgaards opfattelse • Samme synspunkt kan læses i et interview i NOTER 148, marts 2001, hvor den datidige formand, for Historielærerforeningen, Kristian Jakobsen, interviewer Direktøren for Gymnasieafdelingen, Jarl Damgaard. I interviewet siger Jarl Damgaard: ”Men fagligt set er der meget stor forskel mellem samfundsfag og historie. Historie drejer sig om unikke begivenheder; ting som èn gang har været og som ikke kan genskabes. Og det er noget særligt at grave ind til at forstå det unikke i hver enkelt begivenheds betydningslag.”

10. H.P. Clausens opfattelse • ”...Betragtet ud fra sit emneområde må historien klassificeres som en samfundsvidenskab på linie med andre samfundsvidenskaber... [Skellet mellem kildematerialet i de to faglige tilgange/metoden] holder dog ikke for en nærmere betragtning... Et skel mellem [historie og samfundsvidenskaberne] kan kort sagt ikke drages ud fra de anførte tids- og kildemæssige synspunkter.”[i] • [i]H.P. Clausen i Historien, 1970, s. 428-31

11. Samfundsvidenskabsforskere med historisk tilgang • Wallerstein • Parry Anderson • Giddens • Habermas • Luhmann • Marx • Durkheim • Tim Knudsen • Erling Bjøl • Niels Åkerstrøm Andersen

12. Det tvivlsomme i fakultetsopdelingen • Jan Mondrad Møller, Gymnasieskolen nr 8, 2008 • Frans Gregersen i Mogens Hansen (ed), Almen studieforeberedelse: • ”Vi kommer altså frem til at der er mere naturvidenskabelige humanvidenskaber, såsom datalingvistik eller eksperimentel fremmedsprogspædagogik, og mere humanistiske samfundsvidenskaber såsom hele antropologien eller kvalitativ sociologi, og på den måde kan man relativere forskellene mellem natur-, samfunds- og humanvidenskaberne.”[i] • [i]Mogens Hansen (red), Almen Studieforberedelse, Gyldendal 2005

13. Benyttet litteratur • Torben Spanget Christensen, Samfundsfag som gymnasialt fag. Samfundsfagsnyt nr 136, okt. 2000 (nettet) [Spanget] • Torben Stener Nielsen, Samfundsvidenskab i Mogens Hansen (red), Almen studieforberedelse. Gyldendal 2005 [Stener] • Per Henriksen og Torben Stener Nielsen, Fold dig ud i samfundsfaglige metoder. Columbus 2007 [Fold dig ud] • Bent Egaa Kristensen, Historisk metode, Hans Reitzel 2007 [Egaa] • Gads historieleksikon, Gads forlag 3. udg. 2006 • Birgitte Prytz Clausen og Annemarie Lerche Sloth, Håndbog til samfundsfag C (med værktøjskasse), Systime 2008 [Håndbog]

14. Vejledning i historie STX • ”Historie er humanistisk i sit fokus på menneskets handlinger/aktiviteter, men også samfundsvidenskabeligt, fordi handlingerne/aktiviteterne ses i en strukturel/samfundsmæssig sammenhæng”.

15. Torben Stener om det fundamentale i samfundsfag • ”Det mest grundlæggende tema inden for samfundsvidenskaberne har været – og er til dels stadig – diskussionen om aktør og struktur. Sagt på en anden måde: Er det enkelte menneske herre over sig selv, eller er det et produkt af kræfter uden for sig selv? Er det mennesker, forstået som summen af enkeltindivider, der bestemmer historiens gang, eller bestemmes udviklingen af sine egne økonomiske, sociale og politiske lovmæssigheder

16. Den gymnasiale dannelsestrekant - Spanget

17. Den gymnasiale dannelsestrekant • Torben Spanget

18. Fagenes placering i den gymnasiale dannelsestrekant

19. Fagenes placering i den gymnasiale dannelsestrekant

20. Afgrænsning af det gymnasiale samfundsfag

22. Hvornår er et emne samfundsfagligt behandlet?

24. Definition af modeller - stener • ”En model kan helt generelt defineres som en forenklet afbildning af virkeligheden. Modellen er ikke virkeligheden, men den fokuserer på nogle væsentlige træk ved virkeligheden.” Det kan ikke være svært at finde konkrete eksempler på modeller, som eleverne kan forstå, fx kan man jo bruge nogle af de ovennævnte modeller hos [Spanget].

25. Definition af teori - stener • ”en teori udgøres af en række påstande om, hvordan virkeligheden er indrettet og fungerer... • teorien opstiller en række kendetegn ved de begreber og variabler, der indgår i den... • teorien etablerer forskellige sammenhæng mellem de enkelte variabler... • påstandene i teorien skal være indbyrdes sammenhængende oig ikke modsige hinanden. Teorien skal være konsistent. • påstandene skal kunne udsættes for kritik og dermed kunne gendrives • teorien skal være falsificerbar. F. eks. ved at kunne efterprøves ad empirisk vej.”

26. Historiedidaktik - inspiration • Bernard Eric Jensen, Historie – livsverden og fag. Gyldendal 2003 • Bernard Eric Jensen, Fag og faglighed – Et didatisk morads. Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag 2007 • Bernard Eric Jensen, Kulturarv – et identitetspolitisk konfliktfelt. Gad 2008 • Klas-Göran Karlsson & Ulf Zander, Historie är nu. En introduction til historiedidaktikken. Studentlitteratur 2004 • Youth and History (stor komparativ international undersøgelse, beskrevet fx i Angvik og Vagn Oluf Nielsen, Ungdom og historie I Norden. Fakbokforlaget 1999 • Rosenzweig og Thelen, The Presence of the Past. Popular Uses of History in the American Life. Columbia University Press 1998 • Harald Welzer (et al), Opa war kein Nazi. Fischer 2002 • Karen Steller Bjerregaard og Helle Bjerg, tilsvarende undersøgelse om danske elevers opfattelse af besættelsestiden (resumé på http://www.historienu.dk/site/index.php?option=com_content&task=view&id=168&Itemid=31 • Historie med samfundskundskab i det almene gymnasium, EVA 2001 • Aase Bitsch Ebbensgaard, At fortælle tid. Danske gymnasieelevers liv med fortidsrepræsentationer set i et didaktisk perspektiv. Syddansk Universitet 2005 • Marianne Poulsen, Historiebevidstheder – elever i 1990ernes folkeskole og gymnasium. Roskilde Universitetsforlag 1999

27. Hvad er historiedidaktik? • Traditionel definition: • Hvordan omsætter man videnskabens faglige resultater til undervisning • Eksempel – NOTER nr 66 1980: • ”Formidlingens første stadium er grundforskeren, der rekonstruerer historien ved hjælp af kilderne. De historiestuderende tilegner sig dernæst en historisk viden, metode og historieopfattelse. Næste stadium er skolestuen og medierne, herunder lærebøger, tidsskrifter, historiske romaner, etc. Gennem disse stadier bliver historiens muld til folkelig, historisk bevidsthed.”

28. Bernard Eric Jensens definition af historiebevidsthed • ”Historiebevidsthed tager afsæt i det forhold, at fortiden er til stede i nutiden som erindring og fortidsfortolkning, og at fremtiden er til stede som et sæt forventninger. Begrebet retter altså opmærksomheden mod det menneskelige eksistensvilkår, at i en levet nutid indgår der altid såvel en erindret fortid som en forventet fremtid. (…) Historiebevidsthed er [derfor] ikke noget, man droppe eller fravælge, Uanset om man ved det eller ej, har man historiebevidsthed, og uanset om man har opdaget det eller ej, bruger man den i hverdagen.” B.E. Jensen, ”Historiebevidsthed og historie – hvad er det?”, i H. Brinckmann & L. Rasmussen (red.), Historieskabte såvel som historieskabende, 1996, s. 5-6.

29. Aase Bitschs definition • Historiedidaktik er de elementer i historiefagligheden, der teoretisk og systematisk reflekterer over, hvordan fortidsrepræsentationer i samfund, hverdagsliv og uddannelserne, dels faktisk skabes og bruges, dels hvordan de kunne skabes og bruges, og dels fordan de burde skabes og bruges. • Historiedidaktik er den indsigt i fortidsfortolkninger og læringspraksisser, som gør at disse refleksioner er • kvalificerede og fagligt i overensstemmelse med akademisk historisk viden • kvalificerende og historieskabende i forhold til den enkelte og det kollektive • Historiedidaktik er en del af historiefagligheden, der er tæt knyttet til historiekommunikation, narrativitet og læring i videnssamfundet • Historiedidaktik forholder sig fagkritisk, samfundskritisk og værdikritisk til enhver kulturs historiske positioner i respekt for og dialog med alle former for historierepræsentationer

30. Troels Fink, Kan vi leve uden historiebevidsthed? 1973 • I historien indgår både nutid og fortid, fordi fortiden forstås ud fra nutidige begreber, og nutiden kan man bedre forstå, man vinder gennem studiet af ”fortilfælde”; men i historiebevidstheden indgår også en fremtidsforestilling; den kan i visse tilfælde have visionens karakter, den er i alle tilfælde i det mindste et perspektiv... Historien er en stadig debat mellem fortid og nutid med blikket rettet mod fremtiden, men hvorledes formuleres de spørgsmål, der føles relevante, uden for faggolks snævre kreds.”

31. Ulrik Langens anmeldelse af Bent Egaas bog i Weekendavisen. • Egaa skriver et sted, at det absolutte sandhedsbegreb må opgives. Fint. Måske var det også på tide at opgive det absolutte metodebegreb. At gøre kildekritikken identisk med historiefaget er – sat lidt på spidsen – en videnskabelig falliterklæring. Egaas næsten krampagtige insisteren på den erslevske kildekritiks primat giver én fornemmelsen af, at kronjuvelerne efterhånden ikke er andet end et figenblad

32. Titler på mine tre sidste specialer • Daimon. En historisk undersøgelse af det antikke antikke religiøse Daimonbegreb fra bronzealder til klassisk tid. Med analyser og definitioner af begrebet som det optræder hos Homer, Hesiod, Platon og udvalgte før-sokrater. • Mesphistiske dunster og møddinger – om lugten i København 1798-1845 • Principper og procenter. En case-baseret analyse af dansk udviklingspolitik 1982-90 set i lyset af den parlamentariske situation

33. Kontrafaktisk historie – Rasmus Dahlberg i Politiken 2. nov. 08 • Som historiker mener jeg ikke, at man kan tilføre betydning til noget i historien uden at stille det kontrafaktiske spørgsmål ”hvad nu hvis”, enten implicit eller explicit ved at benytte det som metode...For mig at se er historien ikke et forudbestemt liniart forløb, der følger forudsigelige tidslinier. For mig er den en stor kompleks matrix af beslutninger og tilfældigheder, som kunne være faldet anderledes ud og have ført til helt andre konsekvenser.”

34. Palle Roslyng om kontrafaktisk historie • Rammerne for historieskrivning har udvidet sig og er ikke så puritanske, som de var for 40-50 år siden. Derfor er kontrafaktisk historieskrivning i dag en kniv i skuffen sammen med en række andre redskaber, som historikere bruger. Men man skal være meget omhyggelig med metoden. Der kan let bringes urealistiske forudsætninger ind i disse konstruktioner, og så bliver det ren skønlitteratur frem for historie, og så er det uintereessant i videnskabelig sammenhæng..Så det er både et værktøj for historikere, som kan klargøre, hvordan forudsætningerne var i en given situation, og en metode, der kan komme nogle sjove fortællinger ud af.”

35. Kosselleck • Vergangene Zukunft

36. Rosenzweig og Thelens konklusioner • After listening to 1500 Americans, we understand why a generation has grown up to say that something is ”history” when it is dead and gone, irrelevant, beyond any use in the present. That is how many people we interviewed described their classroom encounters with the past. While some of them praised individual teachers, their stories only underscored how deeply respondents felt alienated from the structure and content og history classes.

37. EVA-rapporten om elevernes ønsker til historieundervisning • ”Det gennemgående træk ved elevernes beskrivelser af det vigtigste man lærer i faget er at historie ikke betragtes som noget man lærer for histories egen skyld. Eleverne lægger gennemgående meget vægt på at historieundervisningen giver dem en forståelse af nutiden og en bedre samfundsforståelse – i historisk lys.

38. Fortsættelse af EVA • Det centrale for eleverne er at historieundervisningen gør dem i stand til at forholde sig til nutiden, at deltage i samfundsdebatten og demokratiet. Meget få steder nævner eleverne historisk viden i sig selv som det vigtigste de har lært...Hvad angår færdigheder nævner flere elevgrupper evnen til at forholde sig kritisk til kilder som en af de vigtigste ting de lærer i historie. Desuden går forståelse igen i flere beskrivelser som en central færdighed historieundervisningen bidrager til.”

39. Marianne Vega Poulsen Interview med 3. g’er • Da jeg startede i 1. g, tænkte jeg, åh, nej, det her fag, jeg kommer aldrig til at læse i det og sådan. Men alligevel, det er at forstå hverdagen og sammenhænge i verden på en anden måde. Jeg kan bedre lide at forstå sammenhænge på historisk vis, end jeg kan lide at se sammenhænge fra biologi eller et eller andet.(...) Jeg troede at historie var sådan noget knastørt stof som ikke sagde mig noget som helst. Det var bare fortiden. Men der har vi så sammenligninger på fremtiden og nutiden og...på alt

40. Steller Bjerregaard og Bjerg - konklusion • ”Hvis vi ser på, hvordan den unge generations historiebevidsthed dannes, så gælder det, at de unge har mange forskelligartede kilder. Det er klart, at for en generation, der er vokset op med fjernsyn, spiller dette slagkraftige medie som kilde til viden om og billeder på både 2. Verdenskrig og besættelsestiden. [Matador spiller en stor rolle for eleverne, og] ...også øjenvidnegenerationen henviser til serien, når de skal eksemplificere eller konkretisere deres egen erindring om tiden...I øvrigt nævnes andre spillefilm og dokumentarudsendelser som væsentlige kilder, ligesom den offentlige debat i øvrigt... Skolen og historieundervisningen spiller selvsagt en rolle, men det er interessant, at denne bliver tillagt betydning, hvis der på forhånd er etableret nysgerrighed om besættelsestiden – eksempelvis gennem familiehistorier...Det mest iøjnefaldende ved de unges historiebrug er imidlertid sammenvævet med generationens dobbelttydige forhold til grundfortællingen [den traditionelle fortælling om besættelsestiden. hsn]. På den ene side bruges besættelsestiden for referencepunkt for sondring mellem at gøre ”det rigtige” og ”det forkerte”. Verdenskrigen og især Holocaust bruges i høj grad som argumenter for at arbejde for menneskerettigheder og for at tage afstand fra krig som sådan. Under næsten alle samtaler nævner de unge de igangværende krige, først i Afghanistan og siden i Irak...”

41. Den åbne skalamodel – skal den ændres radikalt?

43. Hans-Henrik Knoop om unges videnstilegnelse • ”De fleste, der læser en fagbog, glemmer det igen. Jeg hører folk sige, at hvis de skal tage en uddannelse, så skal det i hvert fald ikke være på en uddannelsesinistitution. Det hele er på nettet; det er verdens bedste foredragsholdere, You Tube har alt det, pressen ikke vil skrive, og man kan sammenligne, hvad forskellige nyhedsmedier skriver. Så hvis du er en kritisk og kompetent mediebruger, giver det mulighed for en langt dybere fordybelse at have nettet. Den afgørende forskel er indstillingen og kompetencen hos brugerne...Min personlige vurdering er, at en trediedel kan det dér [være kritiske nok over for IT-mediet].”