“ 学讲方式 ” 背景下的初中数学 “ 新授课 ” 教学方式建议

1. “学讲方式”背景下的初中数学 “新授课” 教学方式建议

2. 1.“学讲方式”的基本认识 “学”——知识理解 “讲”——知识建构 掌握知识 形成能力 提高素养

3. 以教为中心 以学为中心

4. 自主探索 独立思考 合理分组 合作交流 共同发展 教师引导 学生互助

5. （1）数学新授课，主要是为了形成某一数学概念，探究（1）数学新授课，主要是为了形成某一数学概念，探究 某一数学定理、法则或学会解答某类数学问题的方 法而进行的一种课型。它的任务在于学懂、理解、 掌握新的知识并将新的知识运用于生活实践和新的 学习中。在所有的课型中，它是传授知识的最基础 课型，也是学生学习知识，培养能力，提升情感态 度最关键的课型。

6. （2）“新授课”类型： ①以概念教学为主导的新授课； ②以规则教学为主导的新授课； ③以应用教学为主导的新授课。

7. 2.“学讲计划”下的初中数学“新授课”的教学模式（交流）2.“学讲计划”下的初中数学“新授课”的教学模式（交流）

8. 美国著名教学设计研究专家 马杰（R. Mager） —— 教师 学生 （1）我去哪里？ （2）我如何去那里？ （3）我到那里了吗？ 教学目标 学习目标 教学方法 学习方法 教学评价 学习评价

9. 一、教学设计基本环节 问题情境 建构活动 数学化认识 基础性训练 拓展延伸

10. 二、课堂教学基本流程

11. 1、问题提出 • 创设问题情境 • 呈现学习主题 • 明确学习目标

12. 以概念教学为主导的新授课的问题情境，应选取学生生以概念教学为主导的新授课的问题情境，应选取学生生 • 活经验中已有的具体现象或学生原有知识内容中已有概 • 念作为认知源，其 价值取向是为学生认识新概念创设 • 最近思维发展区。

13. 以规则教学为主导的新授课的问题情境，应选取学生已以规则教学为主导的新授课的问题情境，应选取学生已 • 有生活经验中的具体表象或学生原有知识结构中的相近 • 规则作为教学起点，其价值取向是为探索新规则创设最 • 近思维发展区。

14. 以应用教学为主导的新授课的问题情境，应从解决实际以应用教学为主导的新授课的问题情境，应从解决实际 • 问题的迫切性这个纬度选取能引发学生积极思考的微型 • 事例作为起源，引发学生解决问题的求知欲望，其价值 • 取向是为学生的积极思考提供动力。

15. 2、建构活动 • 自主先学 • 合作交流

16. 以概念教学为主导的新授课的建构活动，体现在经历概以概念教学为主导的新授课的建构活动，体现在经历概 • 念的形成过程，应从具体现象（或学生已有概念）进行 • 观察、分析，找出反映这种现象的的规律性元素，其价 • 值取向是从本原到本质，关注概念的形成过程。

17. 以规则教学为主导的新授课的建构活动，体现在经历规以规则教学为主导的新授课的建构活动，体现在经历规 • 则的理解过程，应从教学起点出发，通过问题串的有效 • 设计、操作步骤的分步实施，学生思考的步步深入，观 • 察其共性特征，形成规律性认识，其价值取向是学生主 • 动建构，自我确认，实现有效理解，关注学生从形式到 • 实质的理解过程。

18. 以应用教学为主导的新授课的建构活动，体现在经历归以应用教学为主导的新授课的建构活动，体现在经历归 • 纳解决问题方法的过程，应从微观实际问题出发，将其 • 转化为数学问题，再建立数学模型，解决基本问题，通 • 过基本问题的演变，进行适度延伸拓展，嫁接产生新问 • 题，引导学生关注解决问题方法的变化，其价值取向是 • 数学建模过程的理解和确立。

19. 3、数学化认识 • 陈述展示 • 质疑比较 • 归纳总结

20. 以概念教学为主导的新授课的数学化认识，分为三个层以概念教学为主导的新授课的数学化认识，分为三个层 • 次：第一层次区别与鉴别；第二层次是理解概念的外延； • 第三层次是对相近概念进行比较性认识，对同类概念的 • 结构性认识（不一定全有），其价值取向是从不同角度、 • 不同角度理解概念。

21. 以规则教学为主导的新授课的数学化认识，关注的是从以规则教学为主导的新授课的数学化认识，关注的是从 • 形式到实质的理解过程，是把“建构活动”中寻找的规 • 律性认识用数学符号表达，形成数学化认识并进行应用。 • 它一般分为二个层次：第一层次是理解规则本质；第二 • 层次是对相近规则进行比较（不一定全有），其价值取 • 向是从不同角度、不同角度理解规则。

22. 以应用教学为主导的新授课的数学化认识，主要关注的以应用教学为主导的新授课的数学化认识，主要关注的 • 是解决问题方法的归纳过程，是把“建构活动”中寻找 • 到的不同问题的解决方法进行归纳，建立通法，其价值 • 取向是数学建模过程的理解和确立。

23. 4、基础性训练 • 独立解决 • 组内交流 • 陈述展示

24. 以概念教学为主导的新授课的基础性训练，关注的是概念以概念教学为主导的新授课的基础性训练，关注的是概念 • 的应用过程，它包括两个层面：第一层面是用概念说明一 • 些现象；第二层面是对概念进行拓展性应用，其价值取向 • 是巩固对概念的认识。

25. 以规则教学为主导的新授课的基础性训练，关注的是规则以规则教学为主导的新授课的基础性训练，关注的是规则 • 的应用过程，它包括三个层面：第一层面是规则的直接应 • 用；第二层面是规则的间接应用（适度转化后应用）；第 • 二层面是规则的灵活应用（在新情境下应用规则解决数学 • 问题），其价值取向是巩固对规则的理解和掌握。

26. 以应用教学为主导的新授课的基础性训练，关注的是方法以应用教学为主导的新授课的基础性训练，关注的是方法 • 的应用过程，它包括两个层面：第一层面是简单问题的方 • 法的应用；第二层面是综合问题的方法应用，其价值取向 • 是使学生解决这些问题的能力提升到一定的高度和广度。

27. 5、拓展延伸 • 独立思考 • 合作互助 • 陈述展示 • 质疑启发

28. 拓展延伸是指在学生理解并掌握了一节课的数学知识后，拓展延伸是指在学生理解并掌握了一节课的数学知识后， • 对该知识再回顾、再认识、再总结，并在此基础上进一步 • 延伸，对与该知识有关的其他问题进行适当的接触。三种 • 不同主导方向的新授课在此环节关注的都是数学知识、活 • 动经验以及思想方法的拓展，其价值取向是提升学生的认 • 知水平。

29. 6、回顾思考 • 内容与方法 • 疑惑与想法

30. 回顾思考是学生通过一节课的学习，在知识、思想方法等回顾思考是学生通过一节课的学习，在知识、思想方法等 • 方面进行的一次总结。同时，也给与学生再次提出自己学 • 习上存在疑惑、并通过教师得到释疑的机会。另外，通过 • 回顾思考，也提供给学生展现创造性思维与培养创新意识 • 一定的空间。

31. 7、检测反馈 • 独立解决 • 教师当堂反馈；组内学生互批反馈；教师课后批阅反馈。

32. 检测反馈是对学生学习成果的检测，也是对教师教学效果检测反馈是对学生学习成果的检测，也是对教师教学效果 • 的验收。这个环节非常重要，它让学生了解自己学会了哪 • 些知识，让教师知道学生掌握了哪些知识。检测试题一定 • 要有“度”和“层”。从知识的层面可以分为三级：即 • “了解”、“理解”、“掌握”；从能力的层面来说可以 • 分为二层：第一层面是发现问题和提出问题，第二层面是 • 分析问题和解决问题，其价值取向是让学生掌握相应的数 • 学知识和思想方法，积累学习经验。