Sylvain Beaupré, Ph.D . Anthropologue

1. Des clefs conceptuelles pour appuyer l’insertion des élèves en formation professionnelle dans leur champ de pratique Sylvain Beaupré, Ph.D. Anthropologue Responsable du programme en enseignement professionnel au département d’éducation de l’Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue

2. L’exemple des élèves inscrits dans un DEP en extraction de minerai • Des moyens et des concepts susceptibles d’appuyer l’insertion au travail des élèves inscrits en FP dans le programme d’extraction de minerai. • L’origine socioéconomique des parents des élèves poursituer notre propos. • Des concepts utiles pour comprendre et appuyer l’insertion des apprentis dans leur métier futur. • Des facteurs favorables à l’insertion professionnelle des élèves . • En conclusion, des clés conceptuelles pour comprendre l’insertion au travail des élèves de la formation professionnelle (FP).

3. L’origine socioéconomique des élèves inscrits dans le programme d’extraction de minerai

4. Un lien établi… • Des études ont établi, depuis plusieurs années, un lien entre les aspirations professionnelles des élèves et la condition sociale de leur famille (Baby, 1966a ; Bourdieu et Passeron, 1970). • Le statut social des parents semble influencer fortement le niveau de scolarité d’un individu et, incidemment, le niveau professionnel qu’il parviendra à atteindre (Blau et Duncan, 1967). • En fonction des ressources qu’il offre, le milieu familial joue un rôle déterminant chez l’enfant dans le choix d’une profession et la poursuite des études (Bujold et Gingras, 2000 ; 10).

5. Trottier et Turcotte (2004 ; 48) ont observé que les élèves inscrits en FP proviennent surtout d’une strate de population moins favorisée économiquement que ceux qui s’inscrivent dans une formation collégiale ou universitaire. L’origine socioéconomique des élèves et le niveau de scolarité des parents représenteun facteur important dans le choix des études (Trottier et Turcotte, 2004; 49). • Malgré les efforts consentis à la lutte contre les inégalités scolaires, il reste que, lorsque les parents possèdent un diplôme universitaire, il y a plus de chances que leurs enfants en décrochent un à leur tour (Girard et Bastide, 1973 ; Boudon, 2001). • Au Québec, les élèves inscrits en FP proviennent en majorité d’un milieu familial dont les parents n’ont généralement pas poursuivi de longues études (Bujold et Gingras, 2000).

6. Comment devient-on mineur?

7. Un métier davantage réservé aux hommes • Dans le programme d’extraction du minerai, les élèves proviennent pour la grande majorité du milieu ouvrier et parmi eux on dénombre plusieurs fils de mineur. • Les travailleurs en exercice aujourd’hui dans les mines souterraines proviennent presque tous du milieu ouvrier et que les femmes y sont très rares (Beaupré, 2012).

8. La reproduction sociale • Dans plusieurs familles de mineurs, l’éducation des enfants compte pour une grande partie de l’épargne, surtout lorsque la mère occupe une profession ou un métier et qu’elle possède elle-même un certain niveau de scolarité. La reproduction sociale semble alors se dérouler du côté de la mère et les enfants poursuivent de longues études. • En fait, la seule façon pour un individu de s’adonner à un champ d’activité plus prestigieux que celui de ses proches et d’entraver du même coup les mécanismes de la reproduction sociale passe par l’éducation.

9. Il existe des conditions poussant un individu à devenir mineur. Cette décision provient principalement des salaires offerts par l'industrie (Bourassa, 1982). • À une certaine époque, devenir mineur de père en fils s’inscrivait dans un passage obligé malgré les risques du métier (Elsdorf et Delairesse, 2006). • La plupart des mineurs ne souhaitaient pourtant pas que leurs fils suivent leurs traces et ils comptaient sur l’éducation pour favoriser une mobilité sociale ascendante chez leurs enfants (Vasiliadis, 1989 ; 219). • Ce rejet témoignait de leur conscience de la difficulté des tâches à accomplir et des conditions qui s’y rattachaient (Legendre, Dofnyet al., 1982; 53).

10. Dans une étude récente (Beaupré, 2012), le chercheur a constaté que la majorité des répondants interrogés ne voit plus d’un mauvais œil l’embauche de leurs enfants dans une mine souterraine. • Si la transmission du métier ne semble pas poser de problèmes, on espère néanmoins un travail moins exigeant pour sa progéniture. • Sûrement que l’amélioration des conditions de travail ainsi que de santé et de sécurité dans les mines ces dernières années concourt, entre autres, à ce changement d’attitude des travailleurs miniers envers leur métier et sa pratique éventuelle par leurs enfants.

11. Des clefs conceptuelles pour appuyer l’insertion professionnelle des élèves

12. Un concept polysémique • Il semble difficile de définir l’insertion professionnelle et de proposer une interprétation qui fasse consensus (Trottier, Laforce et Cloutier, 1998 ; 309-310). • Dubar (1998 ; 30) la définit comme un processus plus ou moins compliqué, souvent difficile et plutôt hasardeux. Ce processus tend à s’allonger dans le temps (Charlot et Glasman, 1998 ; 11). Parfois vue comme un progrès (Laacher et Sayad, 1998 ; 167), l’insertion comprend les conditions, les circonstances et les comportements de chacun en lien avec le marché du travail (Vultur, 2004). • Cette transition entre le centre de formation et le monde du travail consiste notamment en un processus de socialisation professionnelle (Trottier, Laforce et Cloutier, 1998 ; 340).

13. Les concepts d’habitus et de champ • Les mineurs possèdent des habitus semblables. L’habitus est le produit conjugué des conditions objectives où un individu est né et de sa trajectoire personnelle. Chaque habitus renferme le champ dont il est issu (Gaulejac, 2011 ; 15). • Autrement dit, chaque individu contient le système dans lequel il a grandi. Dubar (2010 ; 68) estime que, pour connaître l’habitus d’une personne, il faut aussi connaître celui de ses parents et de son entourage intime. • Deschenaux(2009) partage cette idée quand il écrit que la connaissance du milieu d’origine est déterminante pour comprendre le cheminement d’un élève et lui apporter le soutien utile en contexte scolaire.

14. La première fois qu’un enseignant entre dans la salle du personnel de son école, il comprend rapidement qu’une tenue vestimentaire et un certain type de discours, entre autres, y sont de rigueur. • La tenue vestimentaire doit être « adaptée », puis les jurons ainsi que les blagues salaces n’y font généralement pas bonne figure. • L’enseignant fraîchement diplômé qui souhaite faire carrière dans le champ de l’enseignement a donc tout intérêt à se conformer aux normes admises dans son nouvel environnement de travail. • L’homogénéité des habitus dans un même champ d’activité est telle que les agents n’ont pas à s’entendre au préalable pour se comporter plus ou moins pareillement. En outre, l’habitus d’un individu le prédispose à prendre part à un champ d’activité plutôt qu’à un autre (Beaupré, 2012).

15. L’habitus des agents sociaux les incline à se conduire d’une certaine façon et à viser certains buts (Bourdieu, 2001 ; 30). Dans un champ auquel son habitus n’est pas conforme, un individu risque d’être mal à l’aise, ne sachant pas comment agir. • Par exemple, un mineur de fond ne se sentira pas à sa place dans une soirée mondaine, étant peu habitué à ce type de réception. Aussi, un individu qui veut devenir mineur de fond et qui ne possède pas les dispositions utiles que lui procure son habitus pour participer à ce champ d’activité vivra une insertion professionnelle difficile. • En fait, il risque fort de quitter son emploi après quelque temps.

16. Des formes de capital utiles pour posséder le sens pratique propre à un métier

17. Bourdieu fait état de quatre sortes de capital : le capital social, le capital culturel, le capital économique et le capital symbolique. • La distribution des formes de capital détermine dans quel champ d’activité l’individu s’inscrira. • Dans un champ, il se manifeste des rapports de force, des stratégies et des luttes permettant à l’agent social de transformer ou de conserver sa position. L’individu qui y participe doit démontrer du sens pratique.

18. Le sens pratique et le sens du jeu

19. Le sens pratique • Le sens pratique équivaut à un ensemble de stratégies que le travailleur adopte au travail. • La plupart des gestes que le mineur d’expérience pose au travail obéissent à une logique de la pratique qui s’exerce sans réflexion (Bourdieu, 1972). • Pour connaître une insertion professionnelle réussie dans son nouveau champ de pratique, le nouveau mineur de fond, comme tout autre employé engagé dans un nouveau métier, doit accepter les particularités du champ spécifique au travail minier (Crozier et Friedberg, 1977 ; 113).

20. Le sens du jeu • Dans une mine, comme dans tout champ d’activité, les enjeux liés au travail sont le produit de la compétition entre les agents sociaux qui s’entendent pour accorder au jeu et aux enjeux une valeur (Bourdieu, 1992, 73). Le bon mineur de fond doit incorporer le jeu pour démonter du sens pratique et pour réussir son insertion professionnelle. • Burawoy(1979) affirme qu’il faut non seulement de l’argent pour motiver les ouvriers à travailler, mais aussi le défi du jeu dans lequel il leur faut essayer de faire leur marque aux yeux des autres.

21. Un sens du jeu bien incorporé • Le sens du jeu est ancré chez les mineurs d’expérience à tel point que, même lorsqu’ils ne sont plus sous terre, ils continuent de se comporter comme s’ils y étaient encore. • Par exemple, les mineurs parlent fort entre eux même lorsqu’ils se retrouvent à la surface. • Un autre exemple : une fois rendu à la surface, un vieux mineur peut continuer de regarder son interlocuteur de biais…

22. Des facteurs favorables à l’insertion professionnelle des élèves dans leur nouveau champ de pratique

23. D’après Dubet (1991), l’école prépare les élèves à s’insérer dans leur prochain champ d’activité par sa fonction socialisatrice. • Avant lui, Willis (1981) a observé que l’école est un lieu d’apprentissage non seulement des contenus du programme scolaire, mais également du langage de l’usine ainsi que des comportements et des attitudes qui y sont de mise. • D’une certaine façon, les élèves jouent à se comporter comme s’ils étaient déjà des travailleursen imitant la manière de se comporter des ouvriers. • Avant même que débute véritablement le processus d’insertion, les élèves s’exercent aux règles, aux codes et aux valeurs de leur futur champ de pratique. • En réalité, leur investissement dans le champ commence préalablement à leur participation effective.

24. Les élèves en formation professionnelle et leur rapport à l’école • Un des atouts de la FP, note Raulin (2006), consiste dans le fait que les élèves conviennent généralement de son utilité pour l’exercice de leur métier futur, contrairement au programme de formation générale dont ils ne saisissent pas toujours les avantages. • Quand les apprentissages sont directement liés au métier éventuel, les élèves leur accordent plus d’importance. • À l’école, ces élèves vont contester l’autorité, adopter une forme spécifique de langage et faire des blagues afin de dissiper la morosité ambiante. Ces élèves auront à ce point incorporé la culture de l’usine, sans en avoir pourtant fait l’expérience, que leur insertion professionnelle se vivra souvent comme une libération (Willis, 1981).

25. Un champ de pratique en concordance avec l’habitus • En fait, le principal défi de l’insertion consiste à faire concorder le champ de pratique avec l’habitus. • À cette fin, Raulin (2006 ; 114) propose de faire ressortir les aptitudes nécessaires d’un champ lors des choix de carrière, de sorte à vérifier si le bagage scolaire et expérientiel du candidat correspond à ce champ pour lequel il postule. • La personnalité d’un individu, soit son habitus, lui indiquera le type de travail dans lequel il lui est préférable de s’investir (Molgat, 2007; 85).

26. Une motivation bien dirigée… • Pour l’élève, un facteur important pour la poursuite de ses études et la réussite ensuite de son insertion consiste à considérer ses aspirations personnelles. La motivation est décrite par les élèves comme un gage de réussite pour la formation (Pasquier, 1998 ; 117)car elle donne du sens à l’apprentissage. • Bien qu’il soit légitime et juste – n’est-ce pas l’un des devoirs de l’école ? – de contribuer à la mobilité sociale ascendante des élèves, on ne peut pas contraindre ce changement de statut outre mesure. • Il reste que l’élève qui veut, par exemple, devenir mineur de fond, doit connaître les spécificités du métier envisagé avant de s’y adonner (Crawford, 2010 ; 46).

27. L’expérience du travail et le tutorat

28. L’école n’est pas la seule stratégie pour accéder au marché du travail (Bourdon, 2010 ; 85). L’expérience professionnelle apparaît comme un critère décisif au regard des employeurs dans la sélection des candidats que leur seul diplôme (Vultur, 2007 ; 137). • Jazé(1998 ; 149) affirme que l’expérience d’emploi pour un élève accroît ses chances de réussir son insertion au travail. L’expérience augmente donc les probabilités qu’un élève soit embauché par l’entreprise et qu’il conserve son poste ; signe d’une insertion achevée. • En somme, la combinaison de la formation académique et de l’expérience pratique s’avère déterminante pour acquérir les compétences professionnelles nécessaires à l’exercice d’une profession et pour s’y insérer (Dubar, 2000).

29. Le tutorat consiste en la prise en charge d’un élève par un ouvrier expérimenté(Pasquier, 1998). De sorte à combler une formation théorique jugée insuffisante, cet « apprentissage sur le tas » se perpétue aujourd’hui dans le cadre des stages. • Autrefois les mineurs de fond disposaient uniquement de ce moyen pour apprendre les rudiments du métier. • Une formation à la tâche adaptée aux exigences du métier, un programme de tutorat bien ficelé et ponctué de stages en milieu de pratique ainsi qu’une personnalité (habitus) en concordance avec le champ d’activité représentent des facteurs susceptibles de favoriser la réussite de l’insertion professionnelle de l’élève.

30. Dernière considération pour appuyer l’insertion professionnelle des élèves

31. Lors de leur formation, les élèves devraient bien connaître leur futur champ de pratique. Les stages en milieu de travail se révèlent indispensables à cet effet et le tutorat permet de bien les guider de sorte à incorporer le métier. • Cependant, puisque les formateurs sont eux-mêmes issus du travail, il serait très important que ces élèves lisent des ouvrages historiques, sociologiques et/ou anthropologiques afin qu’il puissent se faire une idée du travail à accomplir et des conditions de pratique. • En réalité, les formateurs auraient également tout intérêt à consulter de tels ouvrages de sorte à objectiver le travail et à donner ensuite un enseignement calqué sur une réalité qui n’est pas le fruit de leurs seules représentations (1,11,12).

32. En conclusion

33. Il paraît pertinent de donner une formation aux élèves en extraction de minerai qui s’inspire parfois des travaux en sciences sociales et qui explique le fonctionnement du champ du travail minier. Ils seront ainsi davantage en mesure de déterminer s’ils pourront s’adapter à leur futur champ de pratique et réussir leur insertion. • Un programme de FP qui souhaite favoriser l’insertion des élèves au travail devrait donc tenir compte de leur habitus et il devrait leur décrire avec soin le champ d’activité auquel ils désirent se consacrer. Les élèves ont tout avantage à posséder quelques clefs conceptuelles pour avoir une idée plus juste de leur prochain métier.

34. En terminant… • Bref, des études en sciences sociales, des stages en milieu de pratique, le tutorat et des conférences données parfois par des mineurs de fond, parfois par des représentants syndicaux semblent des moyens susceptibles d’appuyer le processus d’insertion professionnelle des élèves inscrits dans le programme de formation en extraction de minerai. • Merci de votre attention! • Période de questions.

35. Bibliographie Baby, A. (1966a). « Le milieu socioculturel et l’orientation professionnelle de l’individu », dans L’orientation professionnelle, 2 (3), 184-195. Beaupré, S. (2012). Des risques, des mines et des hommes, Québec : PUQ. Blau, P.M. and O.D. Duncan, O. D. (1967). The American Occupational Structure, New York, Wiley and Sons. Boudon, R. (2001). L’inégalité des chances, Paris, Hachette. Bourassa, J. (1982). Le travailleur minier, la culture et le savoir ouvrier : quatre analyses de cas, Québec, Institut québécois de recherche sur la culture, n° 4. Bourdieu, P. (2001). Science de la science et réflexivité, Paris, Raisons d’agir. Bourdieu, P. (1992). Réponses, Paris, Seuil. Bourdieu, P. (1972). Esquisse d’une théorie de la pratique, Paris, Seuil. Bourdieu, P. et J.C. Passeron (1970). La reproduction. Éléments pour une théorie du système d’enseignement, Paris, Minuit.

36. Bourdon, S. (2010). « La nouvelle jeunesse étudiante, entre études, travail et temps libres », dans Hamel, J., Pugeault-Cicchelli, C. et al. La jeunesse n’est plus ce qu’elle était, Rennes, éditions Pur. Bujold, C. et M. Gingras (2000). Choix professionnel et développement de carrière, Boucherville, Gaétan Morin. Burawoy, M., (1979). Manufacturing Consent : Changes in the Labour ProcessunderCapitalism, Chicago, The University of Chicago Press. Charlot, B. et D. Glasman (1998). Les jeunes, l’insertion, l’emploi, Paris, PUF. Crawford, M. B. (2010). Éloge du carburateur. Essai sur le sens et la valeur du travail, Montréal, Éditions Logiques. Crozier, M. et E. Friedberg (1977). L’acteur et le système, Paris, Seuil. Deschenaux, F. (2009). « L’influence du milieu social d’origine sur la qualification et l’insertion professionnelle des jeunes », dans Rousseau, N. (dir.). Enjeux et défis associés à la qualification. La quête d’un premier diplôme d’études secondaires, Québec, Presses universitaires de l’Université du Québec.

37. Dubar, C. (2010). La socialisation, Paris, Armand Colin. Dubar, C. (2000). La crise des identités. L’interprétation d’une mutation, Paris, Presses Universtaires de France. Dubar, C. (1998). « Réflexions sociologiques sur la notion d’insertion », dans Charlot, B. et D. Dubet, F. (1991). Les Lycéens, Paris, Seuil. Elsdorf, M. et Y. Delairesse (2006). Mines et mineurs de Wallonie, Liège, Noir Dessin Production Gaulejac, V.D. (2011). Travail, les raisons de la colère, Paris, Éditions du Seuil. Girard, A. et R. Bastide (1973). « De la fin des études élémentaires à l’entrée dans la vie professionnelle ou à l’université », dans Population, no. 3. Jazé, A. (1998). « Jeunes en échec : peut-on estimer l’effet d’un dispositif postscolaire de formation? » dans Charlot, B. et D. Glasman. Les jeunes, l’insertion, l’emploi, Paris, Presses universitaires de France. Laacher, S. et A. Sayad (1998). « Insertion, intégration, immigration : la définition des mots est toujours un enjeu dans les luttes sociales », dans Charlot, B. et D. Glasman, Les jeunes, l’insertion, l’emploi, Paris, Presses universitaires de France. Legendre, C., Dofny, J. et al. (1982). Catastrophe dans une mine d'or : étude sur le milieu minier québécois, Montréal, Commission d'enquête sur la tragédie de la mine Belmoral et les conditions de sécurité dans les mines souterraines.

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