Ειδική Αγωγή Επιστημονικός Κλάδος για την αντιμετώπιση παιδιών με αναπηρίες.

1. Ειδική Αγωγή Επιστημονικός Κλάδος για την αντιμετώπιση παιδιών με αναπηρίες. Ειδική Εκπαίδευση Επιστημονικό Πεδίο της Παιδαγωγικής επιστήμης Παιδαγωγικές και διδακτικές προσεγγίσεις των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών. Αναπηρία Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες Ατομικά χαρακτηριστικά παιδαγωγικά χαρακτηριστικά (γνωστικά, συναισθηματικά, νοητικά) μαθητών με ανεπάρκειες Κοινωνικές διεργασίες (διεπιστημονικότητα) εκπαιδευτική πολιτική, δομές Προφίλ του ατόμου με αναπηρία πλαίσιο εκπαίδευσης στίγμα προφίλ μαθητών με ΕΕΑ

2. Περιπτώσεις μαθητών που εμπίπτουν στο πλαίσιο της ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης: Α) Παιδιά με σωματικές ανεπάρκειες (κωφά, τυφλά, κινητικές δυσκολίες…) Β) Παιδιά με νοητικές ανεπάρκειες Γ) Παιδιά με συναισθηματικές ανεπάρκειες (αυτισμός κ.α.) Δ) Παιδιά με μαθησιακές ανεπάρκειες (ειδικές μαθησιακές δυσκολίες ή μαθησιακές δυσκολίες, σχολική υποεπίδοση)

3. Σταθμοί στην πορεία του επιστημονικού πεδίου της ειδικής αγωγής:

4. ΟΜΑΛΟΠΟΙΗΣΗ1970-1980Δικαίωμα ζωής και λειτουργίας σε «φυσιολογικό» περιβάλλον. Οι ανάπηροι είναι πολίτες με ίσα δικαιώματα και πρέπει να τους δοθούν ευκαιρίες και εκπαίδευση που να είναι ανάλογα με αυτά των «φυσιολογικών» παιδιών και ενηλίκων.

5. ΕΝΣΩΜΑΤΩΣΗ1980-90Μείωση των διαφορών, αύξηση της αλληλεπίδρασης- μείωση των ειδικών δομών, υποστήριξη των μαθητών έτσι ώστε να φοιτήσουν στη γενική εκπαίδευση.

6. ΣΥΓΚΛΙΣΗ - ΣΥΝΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ1990-2008Άνοιγμα του γενικού σχολείου για να συμπεριλάβει όλους τους μαθητές. Συγκλίνοντα αναλυτικά προγράμματα. Μεταρρυθμίσεις στη γενική εκπαίδευση.

9. Ο μεγαλύτερος πληθυσμός των παιδιών που εμπίπτουν στις υπηρεσίες της ειδικής αγωγής είναι παιδιά με νοητικές ανεπάρκειες και μαθησιακές δυσκολίες

10. Νοημοσύνη Έννοια με πολλές όψεις Νους - Ψυχή Νόηση Βούληση Συναίσθημα Γνωστική λειτουργία

11. ΔΙΕΥΘΥΝΕΙ ΚΙΝΗΤΗΡΙΑ ΔΥΝΑΜΗ ΝΟΥΣ – ΨΥΧΗ Intelligentia Intelligence ΝΟΗΣΗ (γνωστική λειτουργία) ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑ ΒΟΥΛΗΣΗ

12. Οι έννοιες επινοούνται δεν μετρούνται Οι μετρήσεις συρρικνώνουν την έννοια Κριτήρια νοημοσύνης – Κριτήρια Γνωστικής Ικανότητας

13. Νοημοσύνη (θεωρητική κατασκευή) Σύνθετη λειτουργία σε πολλαπλές όψεις Μετασχηματισμός σε μετρήσιμο μέγεθος Test Νοημοσύνης - Ευφυΐας Δείκτης Νοημοσύνης IQ Test Ειδικών Ικανοτήτων Γνωστικές ικανότητες Περιεχόμενο - διεργασία

14. Μάθηση Σκόπιμη, σχετικά μόνιμη αλλαγή συμπεριφοράς, η οποία βασίζεται στην εμπειρία Διαδικασία απόκτησης γνώσης Γίνεται εμφανής από τα αποτελέσματά της Αποκτημένες δραστηριότητες - γνώσεις

16. Σχολική επίδοση «Προϊόν της σχολικής αξιολόγησης. Πρόκειται για κοινωνική κατασκευή του γνωσιοκεντρικού σχολείου προκειμένου να αξιολογηθεί ο βαθμός ανταπόκρισης ενός μαθητή στην παρεχόμενη γνώση. Δε συνδέεται μόνο με την ικανότητα του παιδιού να μαθαίνει αλλά μπορεί να συμμεταβάλεται ανάλογα με τις απαιτήσεις του σχολικού θεσμού»

18. Ικανότητα Επίδοση Εκτίμηση ή πρόβλεψη μελλοντικής μάθησης Αποκτημένη γνώση μέσω διδασκαλίας ή εμπειριών Αποκτημένη γνώση

19. Παράγοντες που προκαλούν προβλήματα σχολικής μάθησης Παράγοντες που αφορούν στο ίδιο το παιδί Παράγοντες που αφορούν στην αλληλεπίδραση παιδιού - σχολείου • Ήπια προβλήματα νοημοσύνης • Νοητική καθυστέρηση • Υψηλή νοημοσύνη • Συναισθηματικές – συμπεριφορικές διαταραχές • Γεγονότα ζωής (διαζύγιο, θάνατος, φυλακή κ.λ.π.) • Ειδικές ΜΔ (δυσλεξία, δυσφασία, δυσαριθμησία) • Περιεχόμενο σχολικής μάθησης • Μέθοδοι διδασκαλίας • Κανόνες σχολείου • Προσωπικότητα εκπαιδευτικού • Σχέσεις μεταξύ μαθητών

20. Διαφορά μεταξύ Μαθησιακής Δυσκολίας και Νοητικής Ανεπάρκειας Η Νοητική Ανεπάρκεια και στην ήπια μορφή της, επηρεάζει τη συνολική νοητική λειτουργία και προϋποθέτει δείκτη νοημοσύνης κάτω του 80. Επιπλέον, επηρεάζεται σημαντικά η ικανότητα διαχείρισης των απαιτήσεων της καθημερινής ζωής καθώς και οι κοινωνικές δεξιότητες. Στην περίπτωση των Μαθησιακών Δυσκολιών, αντίθετα, επηρεάζονται μια ή περισσότερες από τις διεργασίες που υπεισέρχονται στην κατανόηση και χρήση του προφορικού και γραπτού λόγου, ή και η οπτικο-κινητική αντίληψη. Η γενική νοητική λειτουργία βρίσκεται στο πλαίσιο του φυσιολογικού.

21. Η Bateman (1965) ορίζει το πρόβλημα ως εξής: "Παιδιά με μαθησιακές διαταραχές είναι εκείνα που παρουσιάζουν μια παιδαγωγικά σημαντική διακύμανση ανάμεσα στο νοητικό τους δυναμικό και στο πραγματικό επίπεδο επίδοσης, η οποία συνδέεται με βασικές διαταραχές στη μαθησιακή διαδικασία. Οι διαταραχές αυτές μπορεί να συνδέονται, όχι όμως απαραίτητα, με εμφανή δυσλειτουργία στο Κεντρικό Νευρικό Σύστημα. Δεν μπορεί να αποδοθούν δευτερογενώς σε νοητική καθυστέρηση, εκπαιδευτική ή πολιτισμική αποστέρηση, σοβαρές συναισθηματικές διαταραχές ή αισθητηριακές βλάβες".

22. Ο Myklebust (1968) χρησιμοποίησε τον όρο "ψυχονευρολογικές Μαθησιακές Δυσκολίες" και σ' αυτή την κατηγορία εντάσσει: «…παιδιά που έχουν επαρκή κινητική ικανότητα, μέση ή υψηλή νοημοσύνη, επαρκή ακοή και όραση, φυσιολογική συναισθηματική προσαρμογή, παράλληλα όμως παρουσιάζουν μια ειδική δυσκολία στη διαδικασία μάθησης. Το είδος αυτό ανεπάρκειας πολλές φορές δεν είναι αμιγές αλλά επικαλύπτεται και από άλλες μορφές διαταραχών»

23. Πιο γνωστός όμως παιδαγωγικοκεντρικός ορισμός είναι αυτός του Samuel Kirk ο οποίος ενσωματώθηκε στο νόμο 91/230 των ΗΠΑ (Children with Specific Learning Disabilities Act, 1969). "Τα παιδιά με Μαθησιακές Δυσκολίες παρουσιάζουν κάποια διαταραχή σε μία ή περισσότερες από τις βασικές ψυχολογικές διεργασίες που αφορούν την κατανόηση ή τη χρήση του προφορικού ή γραπτού λόγου. Οι διαταραχές αυτές μπορεί να εκδηλωθούν ως διαταραχές στην κατανόηση, στη σκέψη, στο λόγο, στην ανάγνωση, στη γραφή, στην ορθογραφία ή στην αριθμητική. Εμπεριέχουν συνθήκες όπως αντιληπτικές ανεπάρκειες, εγκεφαλική βλάβη, ελάχιστη εγκεφαλική δυσλειτουργία, δυσλεξία, εξελικτική αφασία κλπ. Στις Μαθησιακές Δυσκολίες δεν εντάσσονται εκείνα τα προβλήματα μάθησης που οφείλονται σε οπτικές ακουστικές ή κινητικές ανεπάρκειες, σε νοητική καθυστέρηση, σε συναισθηματικές διαταραχές ή σε περιβαλλοντική αποστέρηση".

24. Ο Bannatyne (1971) ορίζει τις Μαθησιακές Δυσκολίες ως εξής: «Να παιδί με δυσκολίες μάθησης έχει επαρκή νοητική ικανότητα, συναισθηματική σταθερότητα και οι αισθητηριακές λειτουργίες του δεν έχουν εμφανείς βλάβες. Παρουσιάζει όμως ορισμένες ανεπάρκειες στις διαδικασίες αντίληψης, ολοκλήρωσης και έκφρασης που παρεμποδίζουν την αποτελεσματικότητα της μάθησης. Η κατηγορία αυτή περιλαμβάνει παιδιά με κάποια δυσλειτουργία στο κεντρικό νευρικό σύστημα που εμποδίζει τη διαδικασία μάθησης".

25. (National Joint Committee on Learning Disabilities, 1987) «Μαθησιακές Δυσκολίες είναι ένας γενικός όρος ο οποίος αναφέρεται σε μια ετερογενή ομάδα διαταραχών που προέρχονται από σοβαρές δυσκολίες στην εκμάθηση και χρήση του λόγου, της ανάγνωσης, της γραφής, της λογικής σκέψης και των μαθηματικών ικανοτήτων. Οι διαταραχές αυτές είναι εγγενείς και υποστηρίζεται ότι οφείλονται σε δυσλειτουργία του Κεντρικού Νευρικού Συστήματος. Συχνά μαθησιακές δυσκολίες μπορεί να υπάρχουν ταυτόχρονα και σε άλλες συνθήκες ανεπάρκειας π.χ. αισθητηριακές βλάβες, νοητική καθυστέρηση, κοινωνική ή συναισθηματική διαταραχή. Μπορεί επίσης να συνυπάρχουν και περιβαλλοντικού τύπου προβλήματα όπως π.χ. πολιτισμική αποστέρηση, ακατάλληλη ή ανεπαρκής διδασκαλία κ.τ.λ. Πρέπει όμως να τονιστεί ότι δεν είναι άμεσο αποτέλεσμα των συνθηκών αυτών»

26. «οι μαθησιακές δυσκολίες αναφέρονται σε διαταραχές σε μια ή περισσότερες από τις βασικές ψυχολογικές διεργασίες που εμπεριέχονται στη χρήση του προφορικού ή γραπτού λόγου, οι οποίες έχουν ως συνέπεια «ατελή» ικανότητα ακουστικής αντίληψης, σκέψης, λόγου, ανάγνωσης, γραφής, ορθογραφίας, μαθηματικών ικανοτήτων. Ο όρος περιλαμβάνει περιπτώσεις όπως αντιληπτική ανεπάρκεια, εγκεφαλική βλάβη, ελάχιστη εγκεφαλική δυσλειτουργία, δυσλεξία και αναπτυξιακή αφασία. Στον όρο δεν εμπεριέχονται περιπτώσεις παιδιών των οποίων το πρόβλημα είναι αποτέλεσμα οπτικής, ακουστικής ή κινητικής ανεπάρκειας, νοητικής καθυστέρησης ή προέρχονται από δυσμενείς περιβαλλοντικές, πολιτισμικές ή οικονομικές συνθήκες» (IDEA, 2002).

27. Οι μαθησιακές δυσκολίες αναφέρονται σε μια ή περισσότερες σημαντικές ανεπάρκειες σε βασικές μαθησιακές διεργασίες και απαιτούν ειδικές παιδαγωγικές τεχνικές για να αντιμετωπιστούν. • Παιδιά με Μ.Δ. γενικά εμφανίζουν μια διακύμανση ανάμεσα στην αναμενόμενη και στην πραγματική επίδοση σε μία ή περισσότερες περιοχές μάθησης όπως στον προφορικό λόγο, στην ανάγνωση, στο γραπτό λόγο, στα μαθηματικά και στον προσανατολισμό στο χώρο. • Οι μαθησιακές δυσκολίες δεν είναι πρωτογενές αποτέλεσμα αισθητηριακών, κινητικών, νοητικών ή συναισθηματικών ανεπαρκειών, ή έλλειψης ευκαιριών μάθησης. • Ως σημαντικές καθορίζονται εκείνες οι ανεπάρκειες που προκύπτουν από αποδεκτές διαγνωστικές διαδικασίες από την παιδαγωγική και την ψυχολογία. • Ως βασικές καθορίζονται εκείνες μαθησιακές διεργασίες που προσδιορίζονται από τις επιστήμες της συμπεριφοράς και περιλαμβάνουν την αντίληψη καθώς και τη λεκτική ή μη λεκτική πρόσληψη και έκφραση. • Οι ειδικές παιδαγωγικές τεχνικές αναφέρονται στον παιδαγωγικό σχεδιασμό που βασίζεται στη διαγνωστική διαδικασία.

28. Όλοι οι ορισμοί βασίζονται στην έννοια της διακύμανσης Ασυμμετρία ως προς τις ικανότητες Διαφοροποίηση ικανότητας – επίδοσης (οι μαθητές υπολείπονται 1-2 χρόνια σε σχέση με την νοητική τους ηλικία) Υπαρκτή κατάσταση → ασάφεια ως προς την έννοια και το περιεχόμενό της

29. Αναπτυξιακή διαταραχή με τη μεγαλύτερη συχνότητα στα σχολικά χρόνια Εκδηλώνεται ως ειδική δυσκολία (ιδιοπαθής) Ανάγνωση-Γραφή-Ορθογραφία-Μαθηματικά Από την προσχολική ηλικία ενδείξεις ως οπτικοαντιληπτική διαταραχή - διαταραχή του λόγου Αφορά Το 15%-30% του μαθητικού πληθυσμού

30. Λειτουργικός επαναπροσδιορισμός του πεδίου των Μαθησιακών Δυσκολιών 1. Διακύμανση ανάμεσα στην ικανότητα και στην επίδοση Ικανότητα= όχι νοητική αλλά μαθησιακή ικανότητα, μέθοδοι, στρατηγικές, μαθησιακό ύφος Επίδοση =μαθησιακή συμπεριφορά και όχι απλά ανταπόκριση στην παρεχόμενη γνώση 2. Γλώσσα-Ανάγνωση-Μαθηματικά Χαμηλή επίδοση σε μια από αυτές τις περιοχές δηλώνει το σύνθετο χαρακτήρα τους

31. Γνωστά γνωστικά μοντέλα ερμηνείας και αντιμετώπισης των μαθησιακών δυσκολιών

32. Το μοντέλο αναγνωστικής επεξεργασίας του Seymour

33. Περιορισμένη Γνώση

34. Ευμετάβολη Γνώση

35. Μοντέλο γνωστικής παρέμβασης με βάση τη θεωρία του PASS

36. Επιστημονική εξέλιξη του πεδίου των μαθησιακών δυσκολιών • 1800 – 1960: Ανάδυση του πεδίου • Οι μαθησιακές δυσκολίες ως επιστημονικό πεδίο αναδύθηκαν από τη μελέτη του ΚΝΣ και την επίδρασή του στο λόγο και στην ανάγνωση σε ενηλίκους ασθενείς. • Broca: σχέση διαταραχών του λόγου και της ανάγνωσης με τη λειτουργία του εγκεφάλου – Αφασία Broca. • Wernicke: εντοπισμός διαταραχής που χαρακτηρίζονταν από απώλεια αναγνώρισης ή κατανόησης του προφορικού και γραπτού λόγου – αισθητηριακή αφασία – Αφασία Wernicke – ρέουσα αφασία • Freud: ψυχολογικά και νευροφυσιολογικά χαρακτηριστικά που συμβάλλουν στη λειτουργία του λόγου, της ανάγνωσης και της γραφής – αλεξία

37. Πρώτες μελέτες σε παιδιά • Morgan: πρώτη περιγραφή δυσκολιών ανάγνωσης (δυσλεκτικής μορφής) – εγγενής τυφλότητα λέξης. Απόδοση σε νευρολογικά αίτια. • Hinshelwood: εγγενής ή τραυματικός χαρακτήρας της διαταραχής. Πρώτες αναφορές σε ανεπάρκειες ψυχολογικών λειτουργιών – οπτικής μνήμης.Από το 1920 στις ΗΠΑ οι δυσκολίες ανάγνωσης και ορθογραφίας μελετώνται από ψυχολόγους και παιδαγωγούς οι οποίοι δίνουν έμφαση σε αντιληπτικές και γνωστικές ανεπάρκειες. “Κωφότητα λέξης”

38. Η συμβολή του Orton • Πρώτες εμπειρικές μελέτες σε παιδιά • Σύνδεση αντιληπτικών και γνωστικών ανεπαρκειών με κοινωνικούς και παιδαγωγικούς παράγοντες – τυπολογία των μαθησιακών δυσκολιών που από πολλούς χρησιμοποιείται μέχρι σήμερα (υποκατηγορίες). • Αναπτυξιακή δυσλεξία • Αναπτυξιακή δυσγραφία • Αναπτυξιακή κωφότητα λέξης – αφασία • Αναπτυξιακή εκφραστική αφασία • Αναπτυξιακή δυσπραξία

39. Διαγνωστική προδιαγεγραμμένη παρέμβαση με βάση γνωστικές και αντιληπτικές διεργασίες • Πρώτες απόπειρες ορισμών με κριτήριο τη διακύμανση μεταξύ ικανοτήτων και επίδοσης • Αξιολόγηση με σταθμισμένα ψυχομετρικά κριτήρια ικανοτήτων • Ανάδειξη δυνατοτήτων και αδυναμιών σε επίπεδο ικανοτήτων και επίδοσης • Αντίστοιχη παιδαγωγική παρέμβαση • Morgan – Bender – Kirk κ.α.

40. Εδραίωση και ανάδειξη του πεδίου των μαθησιακών δυσκολιών (1960-1985) • Ραγδαίες εξελίξεις στη μελέτη και έρευνα καθώς και στην εκπαιδευτική πολιτική για τις ΜΔ διεθνώς • Πρώτοι ορισμοί • Ειδικά προγράμματα παρεμβάσεων για το λόγο, την ανάγνωση και τη γραφή με βάση τις αρχές της προδιαγεγραμμένης διδασκαλίας

41. Προγράμματα για το λόγο Karnes – Bush & Giles – Minskoff - Myklebust • Προγράμματα για ανάγνωση και γραφή Frostig – Getman – Doman & Delacato

42. Η συμβολή των πανεπιστημιακών ινστιτούτων των ΗΠΑ στην έρευνα και οριοθέτηση του πεδίου • Η έρευνα διεθνώς άρχισε να επικεντρώνεται στις διεργασίες μάθησης, στις γλωσσολογικές παραμέτρους της λειτουργίας της ανάγνωσης και τα χαρακτηριστικά της σχολικής μάθησης • Η στροφή ανέδειξε τις μαθησιακές δυσκολίες ως κυρίαρχο πρόβλημα της ειδικής αγωγής • Η μελέτη= αποσπασματική: οδήγησε σε υπεργενίκευση των μαθησιακών δυσκολιών με την ταυτόχρονη αύξηση των ποσοστών • Για το λόγο αυτό χρηματοδοτήθηκαν πανεπιστημιακά ινστιτούτα να μελετήσουν εκτενώς διάφορες παραμέτρους των ΜΔ

43. Ινστιτούτο Columbia • Η μελέτη στο ινστιτούτο αυτό επικεντρώθηκε στις δυσκολίες επεξεργασίας των πληροφοριών, στις περιοχές της μνήμης σε σχέση με τις δεξιότητες ανάγνωσης, ορθογραφίας και κατανόησης κειμένου. • Αναγνωρίστηκε η επιστημονική οριοθέτηση της διακύμανσης και εντοπίστηκαν δύο τύποι δυσκολιών: • Κατανόησης και • Αποκωδικοποίησης • Έμφαση στη διδακτική προσέγγιση του γνωστικού συμπεριφορισμού • Επιχειρήθηκε να ερμηνευτούν οι δυσκολίες με βάση την ανταπόκριση στη διδασκαλία • Η μελέτη δεν οδήγησε σε ολοκληρωμένη πρόταση

44. Ινστιτούτο Illinois • Έμφαση στη μελέτη της κοινωνικής προσαρμογής των παιδιών με ΜΔ που θεωρήθηκε εξίσου σημαντική με τους γνωστικούς παράγοντες για τη δημιουργία προγραμμάτων παρέμβασης • Μελετήθηκαν: επίλυση προβλημάτων, λήψη αποφάσεων, σχέση λόγου και κοινωνικής αλληλεπίδρασης • Πρώτες προσπάθειες εντοπισμού δυσκολιών αλλαγής μαθησιακού ύφους και δυσκολίες στη διαχείριση αμφιλεγόμενων πληροφοριών • Δυσκολίες κοινωνικής επάρκειας • Η συμβολή του ινστιτούτου αφορά στις ομαδικές και όχι ατομικές παρεμβάσεις με έμφαση στο λόγο

45. Ινστιτούτο Kansas • Η μελέτη του ινστιτούτου επικεντρώθηκε στις εκπαιδευτικές παρεμβάσεις μέσω στρατηγικών σε εφήβους με ΜΔ, με βάση τη δια βίου φύση τους • Προγράμματα μαθησιακών στρατηγικών τα οποία προτάθηκαν για υποκατάσταση του ΑΠ • Έμφαση σε μεταγνωστικές λειτουργίες αυτορρύθμισης και αυτό-ελέγχου • Ελευθερία των μαθητών να επιλέγουν το κατάλληλο πρόγραμμα • Τα προγράμματα αυτά συνέβαλαν στην εξέλιξη της έρευνας για τις παρεμβάσεις δεν μπόρεσαν όμως να μεταφερθούν στη σχολική τάξη

46. Ινστιτούτο Minnesota • Επικέντρωση στη διεργασία λήψης αποφάσεων σχετικά με την οριοθέτηση και τον επανακαθορισμό του πεδίου των ΜΔ • Αξιολόγηση με βάση το ΑΠ • Έμφαση στον παιδαγωγικό χαρακτήρα και στην κοινωνική κατασκευή των ΜΔ • Υποκατάσταση της ψυχομετρίας με μορφές αξιολόγησης βασισμένες στο ΑΠ • Η επίδραση του ινστιτούτου ήταν μεγάλη στην εκπαιδευτική πολιτική • Απ’ αυτό αναδύθηκε η μέθοδος αξιολόγησης και οριοθέτησης του πεδίου γνωστή ως Ανταπόκριση στη διδασκαλία (RTI) • Υπεργενίκευση των ΜΔ σε κάθε περίπτωση χαμηλής επίδοσης • Μετακίνηση της ήπιας νοητικής ανεπάρκειας στις ΜΔ

47. Ινστιτούτο Virginia • Επικέντρωση στις μεταγνωστικές δυσκολίες και κυρίως στην αυτό-παρακολούθηση κατά την εκτέλεση μαθησιακών έργων • Έμφαση στην επικέντρωση της προσοχής • Γνωστικές παρεμβάσεις • Υποστηρίχθηκε ότι εάν βελτιωθεί η προσοχή σε διάφορες καταστάσεις, μπορεί να μεταβιβαστεί και σε μαθησιακά έργα • Εξάσκηση σε αυτό-καταγραφή, αυτό-αξιολόγηση, αυτορρύθμιση • Οι μελέτες παρουσίαζαν αδυναμίες κυρίως επειδή δεν ακολούθησαν στην οριοθέτηση των ΜΔ την προσέγγιση της διακύμανσης αλλά της χαμηλής σχολικής επίδοσης • Ενίσχυσαν την υπεργενίκευση των ΜΔ και μάλιστα των δυσκολιών ανάγνωσης σε κάθε πρόβλημα μάθησης, επίδοσης και συμπεριφορά

48. Σχέση ανεπαρκειών του λόγου με τις δυσκολίες ανάγνωσης • Έμφαση στη φωνολογική επάρκεια • Σημαντικές οι έρευνες για τη μελέτη της ανάγνωσης • Διάκριση δυσκολιών αποκωδικοποίησης και κατανόησης • Η ψυχολογική έρευνα ενισχύθηκε από νευροφυσιολογικές μελέτες • Έμφαση στην ετερογένεια των δυσκολιών ανάγνωσης και λόγου • Στη Βρετανία επιχειρήθηκαν μελέτες διαφοροποίησης γενικής καθυστέρησης και ειδικής επιβράδυνσης στο λόγο και κυρίως στην ανάγνωση. Υπεργενίκευση της δυσλεξίας με βάση μαθησιακά χαρακτηριστικά των παιδιών. Δυναμική αξιολόγηση. Έμφαση στα ατομικά προγράμματα. Οι ΜΔ ταυτίστηκαν με τις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.

49. Περίοδος αναταράξεων (1985 – 2000) • Έμφαση στον παιδαγωγικό χαρακτήρα των ΜΔ εξαιτίας αλλαγών στην εκπαιδευτική πολιτική και στην ενταξιακή εκπαίδευση. • Θεωρήθηκε ότι η ομάδα των ΜΔ ως κατηγοριοποίηση ήταν αντιδημοκρατική και ρατσιστική γιατί σ’ αυτή είχαν συμπεριληφθεί παιδιά μειονοτήτων • Πεποίθηση ότι με τα νέα διδακτικά ρεύματα (συνεργατική μάθηση, αμοιβαία διδασκαλία κ.α.) και την αναβάθμιση των ειδικών εκπαιδευτικών τα παιδιά μπορούσαν να ενταχθούν με υποστήριξη στη γενική εκπαίδευση με συνέπεια και τη μείωση των δαπανών • Αντιγνωμίες κυρίως από την πλευρά των ψυχολόγων, οι οποίοι απέδωσαν λάθη σε ψυχομετρικά εργαλεία όπως το WISC ενώ παράλληλα πρότεινα νέα (Kauffman, DTLA, κ.ά.) • Διαμάχη και εγχειρήματα επανακαθορισμού του πεδίου των ΜΔ με βάση ερευνητικά δεδομένα και μετα-αναλύσεις ερευνών

50. Από την πλευρά της παιδαγωγικής: • κριτήριο αναμενόμενης και πραγματικής επίδοσης. • Αξιολόγηση με βάση το ΑΠ, Ανταπόκριση στην παρέμβαση, Δυναμική αξιολόγηση. • Περιορισμένη ένταξη. Ένταξη για όλους (stupid inclusion). Προσαρμογές και ευελιξία ΑΠ. Διαφοροποίηση διδασκαλίας. Εξατομικευμένα προγράμματα. • Προγράμματα επικεντρωμένα στο παιδί και όχι στο γνωστικό αντικείμενο. • Ενσωμάτωση στρατηγικών στο ΑΠ. • Στη Βρετανία οι ΜΔ ταυτίστηκαν πλήρως με τις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες αλλά και με τη δυσλεξία, μοντέλο το οποίο υιοθετήθηκε και στην Ελλάδα.