Le plan de formation 2003-2006

1. Institut Universitaire de Formation des Maîtres de l ’Académie de Lyon Le plan de formation 2003-2006

2. 1) Un engagement institutionnel à mettre en œuvre. 2) Le « projet d ’enseigner » qui sous-tend le plan de formation. 3) Le principe qui structure le plan de formation : l ’alternance. 4) Les éléments du plan de formation de deuxième année en interaction avec les stages : A- le Groupe de suivi et d ’intégration didactique (GSID) B - Le groupe de suivi et d ’intégration pédagogique (GSIP) C - Le séminaire structurant D - Les groupes de besoin et d ’ouverture E - Les visites F - La dimension partenariale et internationale 5) Un cadre pour opérationnaliser le plan de formation : l ’Unité de Formation Professionnelle (UFP).

3. 1) Un engagement institutionnel à mettre en œuvre : • Le plan s ’inscrit dans le cadre de la circulaire du 11 avril 2002 régissant la deuxième année de formation des enseignants stagiaires. • Le plan a été construit à partir du projet d ’établissement adopté par le Conseil d ’administration.

4. Le plan a été discuté et amendé dans les différentes instances institutionnelles de l ’IUFM. • Ces discussions ont permis de tirer les leçons des expériences passées, de mutualiser les apports et de confronter les propositions des uns et des autres. • Comme tout résultat d ’un travail collectif, le plan de formation est un compromis entre plusieurs types d ’exigences et de contraintes.

5. Tel qu ’il a été adopté par le Conseil d ’administration, le plan de formation s ’impose à l ’ensemble des centres et des filières de l ’IUFM. • Il doit permettre d ’homogénéiser, sans unifier artificiellement, l ’ensemble de la formation dispensée autour : • de l ’identification du « projet d ’enseigner », • de la mise en place d ’une véritable alternance. • Nous devons le mettre en œuvre en le référant constamment aux principes qui l ’inspirent.

6. 2) Le « projet d ’enseigner » qui sous-tend le plan de formation : • Permettre aux élèves de s ’approprier les savoirs scolaires définis par les programmes. • Contribuer, en équipe, à l ’éducation des élèves dans toutes ses dimensions. • Agir au sein de l ’institution scolaire en tant qu ’acteur et y exercer pleinement ses responsabilités institutionnelles. • Acquérir le goût et les capacités nécessaires pour poursuivre sa formation tout au long de sa carrière.

7. Promouvoir, dans l ’ensemble des actes formatifs, « le projet d ’enseigner » FAIRE ADVENIR L ’HUMANITE DANS L ’HOMME INSTITUER L ’ECOLE TRANSMETTRE Projet culturel : Assurer le lien entre les générations par la transmission des savoirs. Projet politique : Construire un espace public dévolu à la recherche de la vérité. Projet philosophique : Rendre chacun capable de « penser par lui-même ».

8. 3) Le principe qui structure le plan de formation : l ’alternance Ce que l ’alternance n ’est pas : • la juxtaposition de stages et de cours, de « théorie » et de « pratique », de savoirs académiques élaborés et de savoir-faire pragmatiques acquis par imitation, • la possibilité de venir chercher en formation les solutions aux problèmes qui se posent sur le terrain, • la possibilité de « mettre en pratique » sur le terrain ce qu’on acquiert en cours…

9. Une formation par alternance, c’est une formation où : • l’on travaille en permanence sur le rapport entre les enjeux et les décisions, • l’on cherche à créer de l’unitéet dela cohérence entre l’ensemble des éléments de la formation, • l ’on confronte, en permanence, l’analyse des pratiques et des situations avec les modèles théoriques qui permettent de les comprendre.

10. L ’ alternance : une dynamique organisée sur la dialectique entre « modèles » et « décisions » : Modèles théoriques Enjeux de l ’action : - au niveau des apprentissages, - au niveau du projet culturel, - au niveau des modèles sociaux, - au niveau éthique et politique. Aller-retour Ajustements progressifs Décisions concrètes Action : prises de décision

11. Le travail sur le rapport entre les décisions et les enjeux est d ’autant plus efficace que l ’on s ’astreint à des « changements de focale » :  Travail à distance sur le long terme.  Travail de préparation pédagogique et didactique.  Travail de réflexion et d ’analyse de pratiques.  Travail de reprise immédiate.

12. Mise à distance sur le long terme : mémoire  Élaboration et préparation pédagogique et didactique : GSID  Analyse de pratiques et situations : GSIP  Reprise immédiate : visites MISE AU POINT

13. Dès lors que l ’alternance devient le pivot de la formation... • La question de la gestion de la temporalité devient centrale. • La question de l ’articulation entre les expériences vécues et les modèles théoriques devient essentielle. • Le travail AVEC les stagiaires, les maîtres de stage et maîtres-formateurs s ’impose.

14. Travailler AVEC les stagiaires, les maîtres de stages et les maîtres-formateurs, c ’est... • Passer d ’une logique de l ’individualisation à une logique de personnalisation. • Ne pas organiser la formation à partir de « l ’offre » mais à partir de l ’analyse des besoins  passer d ’une « logique des choix » à l ’élaboration collective de propositions de formation. • Promouvoir toutes les formes possibles de mutualisation des acquis.

15. Travailler AVEC les stagiaires, les maîtres de stage et les maîtres formateurs, c ’est aussi : • Améliorer la liaison entre les terrains de stage et les enseignants de terrain, d ’une part, et l ’IUFM, d ’autre part. • Se donner les moyens de travailler à l ’IUFM… • sur la dimension de l ’école, de l ’établissement, du bassin, • sur la temporalité vécue tout au long de l ’année.

16. 4) Les éléments du plan de formation de deuxième année en interaction avec les stages : • A- le Groupe de suivi et d ’intégration didactique (GSID). • B - Le groupe de suivi et d ’intégration pédagogique (GSIP). • C - Le séminaire structurant. • D - Les groupes de besoin et d ’ouverture. • E - Les visites. • F - La dimension partenariale et internationale. Nous ne traiterons pas ici de la première année et de l ’AIS.

17. POSTURE REFLEXIVE - dans les visites, - dans les formations didactiques, - dans les analyses de pratiques, - dans le travail documentaire, - dans l ’élaboration du mémoire, etc. STAGES - en responsabilité - de pratique accompagnée - d ’immersion et de découverte - en entreprise - à l ’étranger Groupe de suivi et d ’intégration didactique Groupe de suivi et d ’intégration pédagogique Apprentissage à la prise de décision en situation Apprentissage à la problématisation Séminaire structurant Groupes de besoin et d ’ouverture - analyse des situations, - compréhension des contextes, - appropriation de modèles théoriques, etc. - exigences des programmes, - missions de l ’institution scolaire, - éthique de l ’enseignant, etc. Visites

18. N.B. : Les UFP, GSID, GSIP et séminaires structurants sont, en principe, soit du premier degré soit du second degré. Cela n ’interdit pas :- que des centres mettent en place, s ’ils le souhaitent, des groupes mixtes (premier et second degré),- que des activités communes soient organisées, dans les centres, réunissant premier et second degré.

19. A - Le groupe de suivi et d ’intégration didactique (GSID) : • Il est constitué de 30 stagiaires maximum. • Il est centré sur la maîtrise approfondie des programmes d ’enseignement, des contenus disciplinaires et des modalités didactiques de leur transmission. • Il est articulé à la temporalité de la classe et de sa gestion didactique tout au long d ’une année scolaire.

20. Des compléments sur les conditions et les moyens d ’enseignement en liaison avec la ou les disciplines enseignées : - sur les TICE (24h) - sur le corps et la voix (12h) - sur le processus « enseigner/apprendre » (12h) Des apports spécifiquement didactiques dans la ou les disciplines enseignées Il comporte : L ’articulation entre ces deux types d ’apports est assurée par le responsable du GSID (avec les responsables de filières pour le second degré) qui ventile une enveloppe d ’heures de co-animation.

21. Un enjeu fondamental du GSID :  La réflexion sur le processus « enseigner/apprendre » ainsi que sur les outils au service de l ’enseignement (et la pertinence de leur usage) ne sont plus séparés du travail sur les contenus disciplinaires (d ’où l ’importance d ’heures de co-animation pour favoriser cette articulation).

22. B - Le groupe de suivi et d ’intégration pédagogique (GSIP) : • Il est constitué de 30 stagiaires maximum du premier ou du second degré ; il est hétérogène (filières pour le second degré, dominantes et options pour le premier degré). • Il est centré sur la temporalité de l ’institution scolaire, la découverte et la prise en compte de toutes ses dimensions. • Il est placé sous la responsabilité d ’un formateur qui en assure la coordination (et dispose de moyens spécifiques pour cela).

23. Afin de permettre la compréhension des enjeux du métier dans toutes ses dimensions : • Il constitue, pour tous, une unité de 78 heures réparties en : • 48 heures d ’un parcours « Instituer l ’École », • 30 heures d ’analyse de pratique, de travaux de groupes et de travail avec des partenaires du système éducatif. • Il est adossé à un stage de pratique accompagnée filé (sur l ’ensemble de l ’année) et à des « écoles ou établissements ressources ».

24. Un enjeu fondamental du GSIP : de « passages obligés », tant sur le plan des approches disciplinaires (philosophie, sociologie, psychologie) que des contenus (laïcité, projet d ’école ou d ’établissement, rencontre avec des partenaires, etc.). DANS LA DYNAMIQUE DE L ’ALTERNANCE, LE GSIP DOIT PERMETTRE A LA FOIS, A TOUS LES STAGIAIRES, DE BENEFICIER :  de la possibilité de travaillerau plus près des pratiques et des situations réelles rencontrées dans l ’institution scolaire.

25. Pour associer « passages obligés » et « travail au plus près des pratiques » : • Le GSIP propose un parcours « Instituer l ’École » associant approches philosophique (12 h), sociologique (6 h), psychologique (6 h), disciplinaires (24 h) dans un « projet », sur une thématique identifiée. • Le GSIP propose 30 h d ’analyse de pratiques, travaux de groupes et travaux avec des partenaires.

26. A titre d ’exemples… des thèmes de parcours « Instituer l ’École » possibles : • Enseigner en maternelle. • L ’éducation à l ’environnement. • Mettre en place des TPE ou des PPCP au lycée. • La lecture orale à l ’école et au collège. • Comment construire des « Itinéraires de découverte ». • La formation scientifique au collège. • L ’apprentissage documentaire et la collaboration entre enseignants et documentalistes. • La gestion pédagogique d ’un atelier en lycée professionnel. • etc..

27. « Instituer l ’École » : Pourquoi?  Parce que les conditions spécifiquement scolaires des apprentissages ne se créent pas spontanément mais nécessitent un travail pour les « INSTITUER »: Rendre possible la suspension des conflits d ’opinions pour permettre la recherche de la vérité. Suspendre la priorité donnée à la tâche pour se centrer sur l ’objectif: « comprendre » avant de « réussir ». Donner la priorité à l ’accès de tous aux savoirs : mettre en œuvre le postulat de l ’éducabilité.

28. « Instituer l ’École » : Comment ?  En confrontant les entrées, les apports et les exigences qu ’ils permettent de mettre à jour : plusieurs approches autour du même objet. Approches philosophique et historique : l ’éthique de l ’enseignant, la laïcité. Approches sociologique et psychologique : les conditions d ’exercice du métier et de développement de la personne. Approche institutionnelle: les cadres institutionnels permettant d ’ « instituer l ’école ». Approches disciplinaires: les exigences propres à la transmission de savoirs donnés.

29. Le travail sur « la laïcité », engagé cette année, s ’inscrit dans le parcours « Instituer l ’École » : • Chaque parcours, quelle que soit sa thématique, doit permettre de réfléchir sur les exigences spécifiques afférentes au principe de laïcité. • L ’Histoire peut être sollicitée pour cela dans le cadre des apports disciplinaires. Le groupe constitué cette année sur « la laïcité » continue à constituer une référence académique sur ce thème.

30. Une exigence pour faire fonctionner correctement les GSIP :  Permettre la co-animation afin que les formateurs puissent travailler ensemble et proposer des projets associant diverses approches.  La co-animation est ainsi une priorité pédagogique assumée au regard des exigences du plan de formation. Formule envisagée (avant validation) : - 10 h de co-animation pour le parcours « Instituer l ’École » - 10 h de co-animation pour l ’analyse de pratiques. - 10 h de co-animation pour la rencontre avec des partenaires.

31. La co-animation... une manière différente de concevoir la formation :- Les deux formateurs sont payés à taux plein pour un nombre d ’heures défini.- Ils assurent une co-présence devant les stagiaires pendant ces heures.- Ils préparent ensemble en amont et exploitent en aval ces séances pour cordonner leurs actions.- Ils mettent en cohérence et en convergence leurs apports dans le respect des spécificités disciplinaires et épistémologiques.

32. Quelques nécessités institutionnelles pour permettre le fonctionnement optimal des GSIP :  réactiver les conventions avec les établissements du second degré, afin de disposer d ’un vrai réseau d ’ « établissements-ressources ».  poursuivre et améliorer les relations avec les écoles d ’application du premier degré, développer des relations supplémentaires avec des « écoles ressources ».

33. C - Le séminaire structurant : • Il est composé de 15 stagiaires maximum encadrés par deux formateurs en co-animation à plein tarif (auxquels peut se joindre un troisième formateur dans le cadre de la formation de formateurs). • Il comprend 30 heures de travail avec l ’ensemble des stagiaires. • Il est organisé en séances de deux, trois ou quatre heures organisées de telle manière que le séminaire reste étalé d ’octobre à juin. Les séances peuvent comporter des formes variées de regroupements en fonction des besoins.

34. Afin de permettre la construction d ’un « praticien réflexif », le séminaire : • constitue un cadre d ’échanges possible sur l ’articulation « problèmes concrets » / « modèles théoriques » ; • permet la structuration des problématiques à partir des thématiques ; • est un lieu de travail sur le rapport implication / distanciation.

35. Par ailleurs, le séminaire : • permet de passer d ’une conception individuelle de la réussite à une réussite intégrant la dimension collective(le point de vue et les apports des autres, la dimension collective de l ’activité de l ’enseignant) ; • favorise le travail sur l ’écriture et la décentration (circulation des écrits, critiques réciproques, rigueur de la formulation, etc.) ; • permet la formation à la recherche documentaire (statuts des documents, élaboration des bibliographies, distinction entre « citation » et « validation », travail sur les apports d ’Internet et le danger du plagiat, etc.) ; • organise la préparation à la soutenance orale ; • stimule, y compris après les soutenances, la mutualisation des acquis.

36. Les séminaires sont proposés, dans chaque centre, après une concertation des UCD : • Les UCD identifie les « entrées » possibles pour les séminaires (thématiques, problématiques et entrées méthodologiques). • Elles veillent à ce que la diversité des préoccupations des stagiaires puisse trouver sa place.

37. Les centres proposent les séminaires aux stagiaires dès la rentrée dans le cadre des « unités de formation professionnelle » : • Les séminaires sont présentés et explicités dans les assemblées générales d ’UFP au cours du mois de septembre (un même séminaire peut exister dans plusieurs UFP). • Les ajustements éventuels s ’effectuent au cours de ce mois. • Les séminaires sont stabilisés et débutent au mois d ’octobre.

38. Un enjeu fondamental du séminaire structurant : En faire un véritable outil de professionnalisation par le collectif: le séminaire structurant devra, pour cela, favoriser les échanges entre l ’ensemble de ses membres et inscrire l ’accompagnement personnel dans la dynamique collective.

39. D - Les groupes de besoin et d ’ouverture : • Ils sont organisés dans le cadre des unités de formation professionnelle qui disposent d ’une enveloppe pour cela (1 h de dotation par stagiaire, 20 h dues par stagiaire). • L ’existence de ces groupes a, d ’abord, une fonction d ’ « incitation au diagnostic formatif ».

40. Un enjeu fondamental des groupes de besoin : le diagnostic formatif Les formateurs et les stagiaires sont amenés à s ’interroger ensemble sur : Les difficultés et déficits de la formation. Les ouvertures et perspectives qu ’ils souhaitent explorer. Les méthodes et modes de regroupement qu ’il convient d ’utiliser.

41. LES EFFETS ATTENDUS DU DIAGNOSTIC FORMATIF Préparation des enseignants à l ’usage des innovations institutionnelles :programmes personnalisés d ’aide et de progrès, suivi individualisé, itinéraires de découverte, TPE, PPCP, etc. Introduction d ’une auto et d ’une inter-évaluation formative ainsi que de l ’analyse des besoins. Travail sur l ’articulation des besoins, ressources et contraintes. Réflexion sur les priorités à mettre en œuvre.

42. E - Les visites : Les visites, conformément aux textes, sont : • formatives (et non certificatives) au premier trimestre : elles font l ’objet d ’un travail collectif avec un formateur et d ’autres stagiaires. Elles donnent lieu à un rapport co-signé par le formateur et le stagiaire. • Certificatives (et formatives) à partir de janvier. Elles donnent lieu à un rapport du formateur précisant la mention attribuée. N.B. Afin de diminuer la caractère « couperet » des visites après janvier, des moyenssont demandés (mais pas encore obtenus) pour qu ’il y en ait au moins deux (y compris pour le second degré).

43. Les visites formatives du premier trimestre : • s ’effectuent dans le cadre d ’un groupe de trois stagiaires avec un formateur. • bénéficient de 3 heures de préparation en amont (identification de ce qui va être observé, protocole de visite, etc.). • sont exploitées ensuite, sur place, par une discussion entre le formateur, le stagiaire visité et les deux stagiaires visiteurs.

44. Les enjeux fondamentaux des visites : • en faire de véritables outils de l ’alternance, • permettre, par la préparation en amont, de se doter d ’outils d ’observation et de repérer, par là, les exigences didactiques et pédagogiques de la conduite de la classe. • favoriser, en particulier à l ’occasion de la visite du premier trimestre, l ’émergence de questions qui pourront être prises en charge par la formation ensuite.

45. F - La dimension partenariale et internationale : • Il ne peut s ’agir de modules de formation supplémentaires, mais de la nécessité de prendre en compte, dans l ’ensemble de la formation (GSID, GSIP, séminaires, groupes de besoins, stages divers), la dimension partenariale et internationale. • Cette dimension utilisera, de manière privilégiée, la méthode des appariements.

46. Les enjeux fondamentaux de l ’introduction de la dimension partenariale et internationale : L ’apprentissage de la décentration, la rencontre et le travail avec des professionnels différents ou des partenaires étrangers ayant des visions différentes... Le passage d ’un partenariat de « substitution » ou de « juxtaposition » (un professionnel laisse sa place à un autre) à un partenariat de collaboration...

47. Pour faire cet apprentissage...  Chaque stagiaire devra présenter, dans le cadre de sa validation, un travail comportant une de ces deux dimensions. Cette dimension peut être présente dans les stages en responsabilité, le mémoire, les objets d ’évaluation, le rapport d ’activités du GSIP.

48. Attention ! A côté des dimensions internationales ou partenariales, l ’IUFM s ’engage à développer les échanges internationaux et les stages à l ’étranger. • Par le développement des études intégrées et l ’utilisation des crédits ECTS (formations négociées à l ’étranger avec des universités ou organismes de formation). • Par le développement des stages à l ’étranger : stages courts (découverte) et longs (pouvant s ’effectuer sur le premier stage en responsabilité non certificatif pour les professeurs d ’école).

49. 5) Un cadre pour opérationnaliser les principes de la formation : l ’Unité de formation professionnelle (UFP) • Elle regroupe 90 stagiaires, en moyenne, et elle est encadrée par un groupe de formateurs qui y effectuent une grande partie de leur service (chaque formateur est « fléché » sur une UFP). • Elle est placée sous la responsabilité d ’un coordinateur qui dispose d ’une décharge pour cela.

50. Elle est le lieu d ’un véritable « co-pilotage » de la formation par un groupe de formateurs hétérogène. • Elle est l ’unité de référence pour les stagiaires, le lieu du suivi individualisé (l ’UFP dispose d ’une enveloppe de 20 h pour le suivi spécifique des stagiaires en grande difficulté). • Elle est un cadre au sein duquel s ’organisent, de manière négociée, les différents groupes d ’appartenance des stagiaires. • Elle est l ’échelon intermédiaire entre le centre local et les « groupes de base ».