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LRS – aktueller Forschungsstand

LRS – aktueller Forschungsstand. Fortbildung im Rahmen der Regionalen Lehrerfortbildung des Schulamts Nürtingen 04.02.2009 14.30 -17 Uhr. Claudia Schliehe (Dipl.-Psych.) Schulpsychologische Beratungsstelle Esslingen Augustinerstraße 5 73728 Esslingen Tel.: 0711 / 31 05 80 30

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LRS – aktueller Forschungsstand

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Presentation Transcript

  1. LRS – aktueller Forschungsstand Fortbildung im Rahmen der Regionalen Lehrerfortbildung des Schulamts Nürtingen 04.02.2009 14.30 -17 Uhr Claudia Schliehe (Dipl.-Psych.) Schulpsychologische Beratungsstelle Esslingen Augustinerstraße 5 73728 Esslingen Tel.: 0711 / 31 05 80 30 E-Mail: claudia.schliehe@ssa-nt.kv.bwl.de

  2. Gruppengespräch • In welchem Zusammenhang steht das Thema LRS mit ihrer Arbeit? • Welche Aspekte interessieren Sie heute besonders? Was sollte heute angesprochen werden, damit Sie zufrieden aus dem Vortrag gehen können? Bitte auf insgesamt 3 Karten notieren!

  3. Überblick • 1. Daten, Definition • 2. Frühe Prävention – phonologische Bewusstheit • 3. Erstleseunterricht • 4. Leseförderung • 5. Rechtschreibförderung • 6. Computergestützte Verfahren • 7. Fragen

  4. 1. Daten, Definition, Diagnostik • 2. Frühe Prävention: phonologische Bewusstheit • 3. Erstleseunterricht • Leseförderung • Rechtschreibförderung • Computergestützte Trainingsprogramme 1. Daten, Definition • Definition • Daten zur LRS • Stufenmodell des Schriftspracherwerbs

  5. Daten, Definition • 1. Definition • in Literatur verschiedene Begriffe u. a. Legasthenie, Lese-Rechtschreibschwäche, Lese-Rechtschreibstörung • Legasthenie (Linder 1951): • Diskrepanzdefinition, Teilleistungsschwäche, d. h. Diskrepanz zwischen mind. guter Intelligenz und stark ausgeprägten Lese-Rechtschreib-Problemen • Entspricht ICD 10 der WHO (Lese-Rechtschreibstörung) • Häufigkeit: ca. 3-5 Prozent

  6. Daten, Definition • Kinder mit besonderen Schwierigkeiten im Lesen und / oder Schreiben • Grundlage: Kultusministerkonferenz 1978 • umfasst alle „Kinder mit besonderen Schwierigkeiten im Lesen und Rechtschreiben“ unabhängig von ihrer Intelligenz • Lese-Rechtschreibschwäche / -störung

  7. Daten, Definition • Unterscheidung ist in neuerer Zeit umstritten • keine typischen „Legastheniker-Fehler“, häufig werden die gleichen Wörter immer wieder anders geschrieben • Förderung ist bei allen Kindern gleichermaßen sinnvoll! • allerdings in Baden-Württemberg laut LRS-Erlass: ab der 7. Klasse spezifische Vorteile nur bei einer „Teilleistungsstörung“ aus medizinischen Gründen

  8. Daten, Definition • 2. Daten zur LRS (Überblick: Schulte-Körne, 2004) • ca. 15 % der Schüler • Typen: isolierte Rechtschreibstörung, isolierte Lesestörung, kombinierte LRS • besonders oft bei Jungen • ca. 43 % der 8 bis 13 Jährigen Betroffenen haben zusätzliche psychische Probleme • davon ca. 15 – 20% Aufmerksamkeitsstörungen • häufig graphomotorische Probleme • häufig Sprachentwicklungsstörungen vorausgehend

  9. Stufenmodell des Schriftspracherwerbs (u. a. Frith, 1985) • Hintergrund: • Entwicklungsprozess, den auch LRS-Kinder durchlaufen • Kinder können auch zwischen 2 verschiedenen Stufen stehen oder auf 2 Stufen parallel • Denken wird auf jeder Stufe neu organisiert • Förderansatz orientiert sich an der jeweiligen Entwicklungsstufe des Kindes!

  10. Stufenmodell des Schriftspracherwerbs (u. a. Frith, 1985) • Logographische Entwicklungsstufe • Kinder merken sich Buchstaben in einer Reihenfolge (wortspezifische, lexikalische Speicherung), • Schreiben als reiner Abrufprozess • keine Konstruktion von unbekannten Wörtern möglich

  11. Stufenmodell des Schriftspracherwerbs • Alphabetische Entwicklungsstufe • in der ersten Klasse • Laut-Buchstaben-Beziehungen, Lauterkennung, Lautunterscheidung • lautgetreue Schreibungen • Lesen: einzelne Buchstaben, zu Wort verbunden • bei Stufenbeginn konsonantische Skelettschreibungen (Bl statt Ball) • Buchstabenauslassungen und -umstellungen

  12. Stufenmodell des Schriftspracherwerbs • 3. Orthographische Entwicklungsstufe • Beginn Mitte Klasse 1, ab Klasse 4 voll entwickelt • Kinder internalisieren strukturelle Regelmäßigkeiten, Abweichungen vom Lautsprachlichen (Verlängerungsregel) • Erwerb von Lernwörtern deutlich erleichtert • Einsicht Dehnungs-h, Konsonantenverdopplung • zuletzt überwiegt Abruf von Lernwörtern über Konstruktion

  13. Stufenmodell des Schriftspracherwerbs • Morphematische Entwicklungsstufe • Kind erkennt Gliederung von Wörtern in Morpheme (Vorsilbe, Wortstamm, Endung) • Buchstabenverbindungen, Lautsegmente automatisiert, als Ganze verarbeitet (Bsp: Vorsilbe ver) • kognitive Entlastung, Lesen und Schreiben wird schneller

  14. Stufenmodell des Schriftspracherwerbs • Kinder mit LRS: • durchlaufen ebenfalls die genannten Entwicklungsstufen nur oft viel langsamer (z. T. noch alphabetische Stufe in weiterführender Schule) • brauchen oft besondere Hilfen beim Übergang von einer Stufe zur nächsten

  15. Informationsverarbeitung beim Lesen • komplexe Verarbeitungsprozesse beim Lesen • Unterschiede zwischen geübten, ungeübten Lesern werden deutlich

  16. Informationsverarbeitung beim Lesen • a. Modell des zweifachen Zugangsweges • Geschriebenes Wort • Direkter Zugang bei • bekannten Worten • Analyse der Graphem- • Phonem Beziehungen • Wortidentifikation, • Zugang zum Lexikon

  17. Informationsverarbeitung beim Lesen • b.Netzwerkmodelle • Informationen über Wörter sind vernetzt gespeichert (Orthographie, Phonologie, Bedeutungen) • Wortbild aktiviert verschiedene sich überlappende Lautfolgen • bei geübten Lesern: • komplexeres Netz gespeichert • größere Wortsegmente gespeichert • Lesen ist weniger störanfällig, fällt leicht

  18. Informationsverarbeitung beim Lesen • b. Netzwerkmodelle • Beispiel: • geschriebenes Wort: Sprungbrett • geübter Leser aktiviert Segmente „sprung“; „brett“; schnelle Verarbeitung • wenig geübter Leser aktiviert „sp“ , „br“ als Segmente • Leseanfänger liest Buchstabe für Buchstabe, produziert zunächst Gesamtlautbild • Matthäus-Effekt: Wer hat, dem wird gegeben werden.

  19. Informationsverarbeitung beim Lesen • zu Beginn: genaues Lesen, häufiges Aktivieren der Verbindung von Lauten- und Buchstaben wichtig für spätere Verarbeitung in Segmenten • Erst wenn einfache Prozesse (Buchstabe-Laut-Verknüpfung; Zusammenschleifen) automatisiert sind, sind Ressourcen frei für weitere Verknüpfungen „Netzbildungen“ • Verarbeitung von Wortsegmenten • Bedeutungszugang

  20. 1. • 1. Daten, Definition, Diagnostik • 2. Frühe Prävention: phonologische Bewusstheit • 3. Erstleseunterricht • 4. Leseförderung • 5. Rechtschreibförderung • 6. Computergestützte Trainingsprogramme Frühe Prävention – Phonologische Bewusstheit • Phonologische Informationsverarbeitung, • Gedächtnismodelle • Phonologische Bewusstheit im Vorschulalter • Phonologische Bewusstheit in der ersten Klasse • Förderdiagnostik

  21. Frühe Prävention – Phonologische Bewusstheit Phonologische Informationsverarbeitung verbale Informationsverarbeitungs- geschwindigkeit sprachgebundenes Arbeitsgedächtnis Phonologische Bewusstheit

  22. Frühe Prävention – Phonologische Bewusstheit • Phonologische Informationsverarbeitung: • Sprachgebundenes Arbeitsgedächtnis • auditive Merkfähigkeit • Informationen sind präsent • Bsp: 2 Laute vor Zusammenschleifen • kaum trainierbar • Verbale Informationsverarbeitungsgeschwindigkeit • z. B. Abruf von Buchstabenbildern aus dem Langzeitgedächtnis • kaum trainierbar als Vorläuferfertigkeit!

  23. Ultra-Kurzzeit gedächtnis Arbeitsgedächtnis Langzeit-gedächtnis Speicherungszeit: Sekundenbruchteile Begrenzte Kapazität Speicherungszeit: Sekunden bis Minuten Nahezu unbegrenztes Aufnahmevermögen Stufenmodell des Schriftspracherwerbs Aufmerksamkeit Wiederholung

  24. Stufenmodell des Schriftspracherwerbs Langzeitgedächtnis Speicherung Automatisierung häufige, fehlerfreie Wiederholung

  25. Frühe Prävention – Phonologische Bewusstheit • Phonologische Informationsverarbeitung: • Schüler mit LRS benötigen besondere Unterstützung und Lernmethoden, um die Gedächtnisdefizite zu kompensieren!

  26. Frühe Prävention – Phonologische Bewusstheit • Phonologische Informationsverarbeitung: • Phonologische Bewusstheit: • Fähigkeit von Kindern die Lautstruktur der gesprochenen Sprache zu erfassen und zu manipulieren • sehr gut trainierbar • Auseinandersetzung mit Sprache unabhängig von ihrer Bedeutung

  27. Frühe Prävention – Phonologische Bewusstheit • Phonologische Bewusstheit • Beispiele: • Anfangs-, Endlaute hören, vergleichen (Was hörst Du vorne bei Esel? Beginnen Maus und Meer gleich?) • Laute verbinden (Was ergibt L-a-m-a?) • Reime: Klingen Hand und Sand gleich?

  28. Frühe Prävention – Phonologische Bewusstheit • Phonologische Bewusstheit: • Identifizierung von Risikokindern möglich: • hoher Zusammenhang zwischen phonologischer Bewusstheit im Kindergarten und späteren Leistungen im Lesen und Rechtschreiben • Testverfahren: Bielefelder Screening (BISC) • Intelligenz ist vergleichsweise weniger bedeutend!

  29. Frühe Prävention – Phonologische Bewusstheit • Phonologische Bewusstheit im Vorschulalter • Übungen zur phonologischen Bewusstheit erleichtern das Lesen und Schreiben erheblich, (Würzburger Trainingsprogramm, Küspert und Schneider, 2000) • Effekte bis zur vierten Klasse nachweisbar • Risikokinder entwickeln nach Training keine LRS • bes. große Effekte bei Kombination mit Buchstaben-Laut-Training (Überblick: Schneider u. Küspert, 2006) • Hintergrund: Buchstabenkenntnis zu Beginn der ersten Klasse ist wichtiger Prädiktor für Rechtschreibleistungen bis Klasse 4

  30. Frühe Prävention – Phonologische Bewusstheit • Phonologische Bewusstheit erste Klasse: • Trainingsprogramm: Leichter lesen und schreiben lernen mit der Hexe Susi (Forster, Martschinke, 2001) • Aufgaben zur phonologischen Bewusstheit • Leseübungen • geringere Effekte als im Vorschulalter (Überblick Einsiedler et. al. 2002)

  31. Frühe Prävention – Phonologische Bewusstheit • Fazit: • Kooperation mit Kindergarten; Elternaufklärung: frühzeitige Übungen zur phonologischen Bewusstheit von immenser Bedeutung, bes. bei Risikokindern (Migranten, Kinder mit Sprachproblemen; Familienbelastung durch LRS) • auch Überprüfung zu Beginn Klasse 1 hilft Risikokinder früh zu identifizieren • im Anfangsunterricht Übungen zur phonologischen Bewusstheit sehr früh einsetzen, Eltern einbeziehen

  32. 1. • 1. Daten, Definition, Diagnostik • 2. Frühe Prävention: phonologische Bewusstheit • 3. Erstleseunterricht • 4. Leseförderung • 5. Rechtschreibförderung • 6. Computergestützte Trainingsverfahren 3. Erstleseunterricht • Synthetisch-lautorientierter vs. • ganzheitlich-wortorientierter Unterricht • LolliPop vs. Rechtschreibwerkstatt • Offene Konzepte vs. Fibelunterricht • Unterrichtsorganisation • Elternarbeit

  33. Einflüsse des Erstleseunterrichts • In Deutschland gibt es wenige Studien zur Wirksamkeit bestimmter Unterrichtsansätze.

  34. Einflüsse des Erstleseunterrichts • Synthetisch lautorientierter vs. ganzheitlich wortorientierter Unterricht • (Wiener Längsschnittuntersuchung, Schabmann, 2007) • Anfang Kl. 1 (Dezember), weniger Kinder mit Leseproblemen in Klassen mit: • synthetisch lautorientiertem Unterricht, • Bearbeitung vieler Fibelübungen • Hausaufgaben zur phonologischen Bewusstheit, Buchstaben-Laut-Verbindung • Verwendung weiterer Materialien (Computerprogramme, Montessouri-Materialien..) zeigt keinen Effekt • aber Nivillierung der Unterschiede in Kl. 2-4

  35. Einflüsse des Erstleseunterrichts • 2. LolliPop vs. Rechtschreibwerkstatt (Deimel, Ziegler, Schulte Körne 2005): • Rechtschreibwerkstatt (RWT; Sommer-Stumpenhorst): • Kinder bleiben auf einem Lernbereich, z. B. lautgetreues Schreiben, so lange, bis sie diesen wirklich beherrschen • Phasen falscher Schreibweisen werden akzeptiert • viel Selbstständigkeit und Entscheidungsfreiheit bzgl. des Lernprozesses, Lehrer „berät ohne zu bevormunden“ bzgl. weiterer Lernschritte • häufige konkrete Rückmeldung bzgl. Kompetenz und Lernzuwachs; Verzicht auf Fehlerkritik

  36. Einflüsse des Erstleseunterrichts • 2. LolliPop vs. Rechtschreibwerkstatt • Sprach-Sachbuch LOLLIPOP (Cornelsen Verlag): • viele Begleitmaterialien (Lesematerialien, Schreibübungshefte…) • Übungen zur phonologischen Bewusstheit integriert • Berichtigungszettel, intensive Fehleranalyse • Bsp: Du hast das Wort groß geschrieben, obwohl es ein Tunwort ist. Mache die Tunwortprobe (Er arbeitet, er kocht)… Schreibe das Tunwort richtig und suche noch 3 weitere aus der Wortliste dazu!

  37. Einflüsse des Erstleseunterrichts • 2.LolliPop vs. Rechtschreibwerkstatt • Evaluation: • Ende 2. Klasse deutlich Überlegenheit von LolliPop im Rechtschreiben, beim Lesen keine bedeutsamen Unterschiede • Ende 4. Klasse Annäherung aller Gruppen, keine eindeutigen Effekte mehr • bei beiden Ansätzen findet sich der zu erwartende Anteil rechtschreibschwacher Kinder, etwas mehr Kinder der RWT • LolliPop erleichtert das Lernen korrekter Schreibungen zu Beginn, aber nicht langfristig

  38. Einflüsse des Erstleseunterrichts • 3. Offene“ Konzepte vs. Fibelunterricht (Übersicht: Schründer-Lenzen, 2007) • Offener Unterricht (Spracherfahrungsansatz, Lesen durch Schreiben) • große Variationen in Güte der Umsetzungen, Einfluss Lehrerpersönlichkeit z. B. weitere Studie zur RWT zeigt sehr gute Ergebnisse • Kombination mit Übungen zur phonologischen Bewusstheit führt zu besseren Ergebnissen (Überblick: Tacke, 2003)

  39. Einflüsse des Erstleseunterrichts • 3. Offene“ Konzepte vs. Fibelunterricht (Übersicht: Schründer-Lenzen, 2007) • Offener Unterricht (Spracherfahrungsansatz, Lesen durch Schreiben): • Kritik: • Fehler durch Schreiben nach Gehör • visuelles Einprägen korrekter Wortbilder wird erschwert • Gefahr von Vermeidungen bei schwachen Schülern

  40. Einflüsse des Erstleseunterrichts • 3. Offene“ Konzepte vs. Fibelunterricht (Übersicht: Schründer-Lenzen, 2007) • Offener Unterricht (Spracherfahrungsansatz, Lesen durch Schreiben): • Vorteile: • Kinder „trauen“ sich mehr zu schreiben • durch langes Schreiben nach Gehör Zunahme der phonologischen Bewusstheit

  41. Einflüsse des Erstleseunterrichts • 3. Offene“ Konzepte vs. Fibelunterricht (Übersicht: Schründer-Lenzen, 2007) • Fibelunterricht / ausgeprägte Lehrkraftsteuerung: • Studie: schwächere Kinder mit Lernstörungen profitieren mehr als von freien Ansätzen • gut: zu Beginn lautgetreue Wörter, Einschränkung Lesewortschatz auf eingeführte Buchstaben • Bearbeitung vieler Übungen wirkt sich positiv aus

  42. Einflüsse des Erstleseunterrichts • 3. Offene“ Konzepte vs. Fibelunterricht (Übersicht: Schründer-Lenzen, 2007) • Fazit: • Insgesamt ist aus wissenschaftlicher Sicht keine eindeutige Empfehlung einer Form des Erstleseunterrichts möglich. • Tendenz: Schüler mit Problemen profitieren von strukturierten, lehrerzentrierten Unterrichtsformen. • Prozessmerkmale des Unterrichts (Direktivität, intensive Übungsphasen mit Kontrolle des Lernfortschritts, viel aktive Lernzeit) sind entscheidend

  43. Einflüsse des Erstleseunterrichts • 4. Unterrichtsorganisation • interne Differenzierung z. B. für Übungen der phonologischen Bewusstheit • auch leistungsgemischte Gruppen wichtig • viel Gelegenheit zum lauten Lesen, schnelle Hilfe bei Problemen durch individualisiertes Vorgehen • Lesen mit Tutoren (Studenten, ältere Schüler, Ehrenamtliche) • je ein guter und schlechter Schüler lesen gemeinsam ein Buch, beantworten Fragen

  44. Einflüsse des Erstleseunterrichts • 5. Elternarbeit • elterliche Hilfe ist gerade in den ersten Wochen sehr bedeutend, bestimmt Ausmaß der Leseübungen • Hilfestellungen wichtig, u. a bei: Übungsmaterial, Lernstandsanalysen, Begleitung bei Hausaufgaben, gutes Leseklima • Eltern zu häufigem Lehrerkontakt ermutigen (Elternkontaktheft) • Studie: Ausmaß der Zusammenarbeit zwischen Eltern und Schule bestimmt Fortschritte im Lesen entscheidend (Überblick Klicpera et al., 2007)

  45. Gruppengespräch • Bitte tauschen Sie sich über das bisher Gehörte aus: • Welche Punkte sind relevant für Ihre Arbeit? • Was hat Sie überrascht? • Was sehen Sie anders? • Fragen?

  46. 1. • 1. Daten, Definition, Diagnostik • 2. Frühe Prävention: phonologische Bewusstheit • 3. Erstleseunterricht • 4. Leseförderung • 5. Rechtschreibförderung • 6. Computergestützte Trainingsverfahren 4. Leseförderung • Vermittlung der alphabetischen Lesestrategie • Morphem- und Silbensegmentierung • Kieler Leseaufbau • Flüssig lesen lernen • Kontextnutzung • Leseverständnisprobleme • Wichtige Übungsprinzipien

  47. Förderung • Ziel der Förderung: Veränderung auf verschiedenen Ebenen: • Emotionale und Beziehungsebene • Stärkung, Kompensation des Selbstwertgefühls • Angemessene Attribuierung der Probleme • Elternebene • Aufklärung, Entlastung von Schuldgefühlen • Verdeutlichung der emotionalen Problematik • Förderhinweise (Material, Lerntechniken) • Leistungsebene • Förderkonzept erstellen mit kleinen erreichbaren Zielen • Überprüfung der Fortschritte, Erfolg messbar machen!

  48. Förderung • Ziel der Förderung: Veränderung auf verschiedenen Ebenen: • 4. Akzeptanz der Störung im Umfeld verbessern • andere Lehrkräfte über Störungsbild aufklären • Rückendeckung durch die Schulleitung • Information auf Elternabenden, offenes Gespräch kein „Verstecken“ der Problematik, um Ausgrenzungen vorzubeugen

  49. Leseförderung • Vorrang des Lesens vor dem Rechtschreiben!

  50. Leseförderung • auch in höheren Klassen oft extrem schlechtes Leseniveau (Überblick: Tacke, 2002) • 4. Klasse: die 15 Prozent schlechtesten Leser sind auf dem Niveau Ende 1. Klasse • 8. Klasse Hauptschule: schwächste Leser sind auf dem Niveau 2. Klasse • oft korrektes, aber extrem langsames Lesen • alleinigeFörderung der Lesemotivation ist unzureichend!

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