Avenir Dysphasie Rhône et C. Gardie, CPC ASH Enseignants référents 17 Avril 2007

1. Information AAD Avenir Dysphasie Rhône et C. Gardie, CPC ASH Enseignants référents 17 Avril 2007

2. Information AAD PLAN de l’intervention 1- Avenir Dysphasie Rhône • Présentation de l’association • Explication de la dysphasie • Signes d’alerte • Aménagements scolaires • Bibliographie/sitographie 2- Dyslexie par Corinne Gardie • Explication de la dyslexie • Signes d’alerte • Prise en charge • Bibliographie/sitographie PAUSE 3 - Dispositifs institutionnels 4 - Enquête auprès de parents d’enfants dysphasiques 5 - Questions/réponses

3. Information AAD Je parle mal... je comprends mal... et à l’école, tout est compliqué et si c’était une dysphasie ? Trouble sévère du langage, la Dysphasie touche des enfants dès leur plus jeune âge. Pourtant, ils sont intelligents et ils ont envie de communiquer. LE DIAGNOSTIC PRÉCOCE EST IMPORTANT ! Si vous êtes dans le doute, contactez-nous : Association Avenir Dysphasie Rhône 14, av. Salvador Allende 69500 BRON Tél. et Fax :04.78.41.43.38 E-mail : a-a-d-r@wanadoo.fr / Site AAD Rhône : http://aadr.free.fr

4. Information AAD AAD France: Un réseau d’antennes régionales et de familles relais partageant les mêmes objectifs

5. Information AAD AAD Rhône est une association de parents bénévoles créée en 2000 Elle regroupe 120 familles adhérentes mais aussi des professionnels, médecins, orthophonistes Membre du collectif d’association départemental la courte échelle (18 associations liées au handicap) Membre de la FLA via AAD France en tant que cofondateur

6. Information AAD Nos objectifs • Informer parents, enseignants, rééducateurs et professionnels de la santé de la réalité des troubles dysphasiques • Améliorer la prise en charge des enfants en travaillant avec les institutions: éducation nationale, milieu médico social, hopitaux, spécialistes, MDPH • Agir pour une scolarisation avec des adaptations pédagogiques et la mise en place de filière d’enseignement et de professionnalisation • Rompre l’isolement en favorisant les échanges entre parents

7. Information AAD Nos actions • Conférences débat, Site internet, publication article, témoignage • Rencontres adhérents régulières: pique nique, réunions, sorties • Information et sensibilisation des professionnels • Participation aux réunions de la CDA (MDPH), de l’IEN ASH • Journée nationale DYS, le 10/10 de chaque année

8. Information AAD Aides et conseils • Démarche à suivre pour un diagnostic • Mise en contact auprès des spécialistes DYS, du centre référent • Démarche pour prise en charge auprès de la MDPH • Conseils et partage d’expérience pour la réalisation du PPS, les demandes d’aides • Mise en ligne sur internet des documents et information DYS • Intervention en public, école pour sensibilisation

9. Information AAD La Dysphasie concerne environ 1% des enfants d’âge scolaire soit 7 000 nouveaux enfants chaque année. • Ces troubles pénalisent l’intégration scolaire, sociale et professionnelle • La dysphasie évolue en fonction des aides apportées, mais chaque enfant est différent • Elle nécessite une approche pluridisciplinaire associant une rééducation faite par des spécialistes (orthophonistes, psychomotriciens, psychologues) • L’apprentissage demande une pédagogie adaptée, dans un esprit de partenariat associant la famille.

10. Information AAD Quand faut-il s'interroger à propos d'un retard de langage ? • Si l'enfant est silencieux la première année de sa vie et s'il n'a pas d'activité d'échange, de pré-conversation (regard, posture, mimiques, sourire, gestes comme par exemple la désignation par l'index pointé). • Si l'enfant à l'âge de 18 mois ne dit pas de mots qui ont une signification (papa, maman, boire, donne…). • Si à 24 mois, il ne dit pas de phrases significatives de 2, 3 ou 4 mots (toto maman - pour aller en voiture). • Si à l'âge de 3 ans, il a une parole inintelligible ou hors du contexte. Que seuls les membres de sa famille le comprennent. • S'il ne pose pas de questions : Pourquoi ? C'est quoi ?…. • Si l'enfant n'utilise pas le langage pour communiquer ou uniquement par une succession de sons ou de mots qui n'ont pas de liens avec la réalité. Il est incapable d'exprimer des demandes spécifiques contrairement aux autres enfants qui souvent demandent la poursuite de la communication et des explications afin d'enrichir leur vocabulaire. • Si l'enfant semble ne pas comprendre ce qu'on lui dit, à moins que la demande ne soit accompagnée de gestes. Se référer au livre de Dominique-Anne Romagny, Repérer et accompagner les troubles du langage, Chroniques Sociales (page 51 à 60).

11. Information AAD Définition de la Dysphasie Trouble structurel permanent (déviance profonde et constante dans l’utilisation du langage), spécifique et sévère du développement du langage oral. Le trouble est spécifique car il survient en l’absence de pathologie neurologique évidente (par opposition aux aphasies acquises de l’enfant), de déficience mentale, de trouble auditif ou visuel, de l’appareil bucco-phonatoire ou de privation sociale ou psychoaffective. Il est sévère car il perdure au-delà de l’âge de six ans. Le QI verbal est très inférieur au QI performance (au moins 20 points de moins) » Docteur Egaud.

12. Les dysphasies de types réceptives Trouble de discrimination phonologique Trouble de différenciation entre sons non verbaux Trouble de la compréhension Trouble du décodage du langage oral ex: ne feront pas la distinction entre pain/main/bain. confond sonnerie du téléphone et aboiement d’un chien important Il n’y a pas une dysphasie mais des dysphasies à des degrés variables. Conséquence: soit l’enfant se détourne de toute conversation et communication soit le discours est incohérent. Information AAD

13. Les dysphasies de types expressives erreurs de production phonologique  Troubles phonologiques syntaxiques (la plus fréquente)  Trouble de la compréhension Trouble de l’encodage du langage oral Capacité à prononcer les phonèmes isolément, mais difficulté à les enchaîner Le lexique est pauvre, les mots sont déformés, la syntaxe est déficiente, les verbes ne sont pas conjugués moins perturbé Il n’y a pas une dysphasie mais des dysphasies à des degrés variables (suite) Conséquence: l’enfant émet des phrases courtes de type télégraphiques Information AAD

14. Les dysphasies mixtes dysphasie mnésique lexico-syntaxique et sémantico-pragmatique à la fois réceptives et expressives l’articulation est normale, mais la construction d’un récit présente des difficultés dans le choix et évocation de mots atteinte de la fonction formulation Il n’y a pas une dysphasie mais des dysphasies à des degrés variables (suite) « Pénalisé dans l’expression l’enfant est doublement gêné, dans son accès à l’école, et dans ses relations aux autres. Une sorte de punition pour l’enfant qui court après les mots sans pouvoir les rattraper. Le verbe s’accorde pour lui avec cruauté… » O. Revol, Même pas grave Information AAD

15. Syndromes Marqueurs Phonologique Syntaxique Production Phonologique Kinesthésique Afférente Réceptive Lexicale Syntaxique Sémantique Pragmatique Hypo-spontanéité + + Dissociation Automatico volontaire + +/- + Trouble Encodage syntaxique + + + + Manque de mot + + ++ Trouble compréhension +/- + + + Trouble informativité + + ++ Répartition des marqueurs de déviance dans les différents syndromes dysphasiques. Gérard C.L. (1993) La présence de trois marqueurs signale une dysphasie Information AAD

16. Définition des marqueurs L’hypospontanéité verbale associe une difficulté à l’incitation verbale et une réduction de la longueur moyenne de l’émission vocalique. La dissociation automatico-volontaire décrit l’impossibilité de produire certaines unités verbales sur commande, alors qu’elles sont aisées en situation spontanée. Le trouble de l’encodage syntaxique décrit l’incapacité d’utiliser les flexions verbales et les mots fonctions pour accroître la charge informative des productions verbales : Agrammatisme, dysyntaxie. Le manque du mot ou trouble de l’évocation lexicale : manque de disponibilité du mot, paraphasies. Le trouble de la compréhension non lié à une insuffisance lexicale ou à un trouble de rétention verbale immédiate. Le trouble de l’informativité décrit l’incapacité de transférer une information précise par la verbalisation orale. Information AAD

17. Information AAD Trouble de l'empan mnésique et de la mémoire de travail  Troubles visuo-constructifs  Troubles conceptuels (Couleurs,orientation temporelle, concepts spatiaux…) En résumé les dysphasies se distinguent des troubles fonctionnels du langage (par exemple un retard de langage) car l'atteinte s'étend à l'ensemble de la cognition

18. Information AAD Perturbation du langage oral et écrit, Lexique souvent pauvre, Transpositions ou omissions de lettres, Confusion sur les constrictives : v, f , che… Difficultés à déchiffrer les sons complexes (euil, ein/ain/in,oy, …), D’immenses difficultés dans l’apprentissage des langues étrangères. Troubles de mémorisation, Difficultés à retenir des poésies, définitions, tables, leçons longues, Lenteur, Grande fatigabilité, Mauvaise estime de soi lié souvent à un parcours scolaire difficile (échecs dans certains apprentissages), Troubles de l’orientation dans le temps ou l’espace, Troubles de l’attention, difficultés de concentration, Problèmes psychomoteurs, de troubles du comportement qui disparaissent petit à petit lorsque l’enfant arrive enfin à communiquer et à s’intégrer. Les difficultés des enfants dysphasiques

19. Information AAD VISUALISER Le Plus Possible. Utiliser des supports visuels (géographie, histoire, sciences) Ecrire la consigne au tableau et la lire lentement. Oraliser à nouveau les consignes auprès de l’enfant si besoin et les reformuler. On peut désigner un tuteur enfant pour lire les consignes ou aider l’élève ou demander à disposer d’une AVS (Auxiliaire de Vie Scolaire). Placer l’enfant devant et au milieu, à côté d’un enfant calme. (canalise l’attention) Ne pas l’interroger devant toute la classe sauf si l’enfant est demandeur. Eviter de l’interrompre. Rester patient malgré sa lenteur. L’encourager et le valoriser dans la classe. En Français, ne pas pénaliser l’orthographe dans un travail autre que la dictée mais corriger les erreurs pour que l’enfant ne mémorise pas des mots mal orthographiés. Distinguer les fautes de grammaire et d’orthographe des fautes de reproduction des phonèmes (fautes de « dysphasie). Accepter des changements de mots dans des définitions à apprendre par cœur (moins vaste = moins grand = plus petit). Privilégier le sens. Aménagements des apprentissages quelques exemples

20. Information AAD Laisser plus de temps dans la transcription écrite, pour une relecture. Vérifier que l’enfant a bien copié ou recopié. Eviter de dicter un texte. Utiliser des photocopies aérées et non manuscrites. Pour l’apprentissage de la lecture, aider l’enfant à nommer, repérer et segmenter les phonèmes avec des codes de couleur ou des gestes. Donner moins de devoirs à la maison (surcharge horaire avec orthophonie et autres prises en charge) mais exiger une certaine qualité. Eviter à l’enfant d’avoir plusieurs leçons à apprendre pour le même jour. Ne pas hésiter à aider l’enfant, si possible en faisant appel à une personne extérieure à la famille. En mathématiques, laisser les tables (+) et (x) à disposition. Certains enfants les apprendront petit à petit, d’autres n’intégrerons jamais les tables. Ne pas exiger systématiquement la rédaction d’une phrase de réponse à la fin des problèmes. Permettre à l’enfant de consulter en classe un petit cahier « aide mémoire » contenant les tables, les tableaux de conversion (poids, mesures…), des synonymes (soustraction / enlever/ôter/moins…). Aménagements des apprentissages quelques exemples

21. Information AAD Simplifier les énoncés. Utilisation des questions à choix multiples pour les évaluations. Lui laisser plus de temps ou réduire le nombre d’exercices. Noter le fond plutôt que la forme. Notation formative et non normative si possible. Compter le nombre d’erreurs plutôt que d’enlever un point par erreur (notation formative ) Si l’enfant est d’accord, expliquer sa particularité à ses camarades de classe et de cours de récréation ce qui évite bien des jalousies et des quiproquos. Aménagements des apprentissages quelques exemples

22. Information AAD Pictogrammes. Gestes type Borel-Maisonny ; Grammaire en couleur, Méthode des jetons… Affiches, livres, mots écrits. Agenda (notion dans le temps), calendrier, affichage de l’emploi du temps. Cahier de vie et de liaison (répertoriant les moments de vie de la classe, l’enfant a souvent du mal à raconter ce qu’il a fait / échanges d’informations avec parents, orthophoniste et soignants). Ordinateur (traitement de texte). QCM / Exercices à trou. Tables de multiplication à disposition. Outils pouvant être utilisés (canal visuel)

23. Information AAD L’enfant dysphasique se sent dans sa langue, le français, comme dans une langue totalement étrangère. Alors, il reste en panne sur le bord des autoroutes de la communication. Au fil de ses rencontres, nous comprenons combien ce langage défectueux creuse entre lui et le monde un fossé difficilement franchissable. Tout est basé sur le langage ! Mais il se bat avec une envie immense d’être compris, écouté et de pouvoir vivre comme tout le monde. C’est à nous tous, parents, enseignants, soignants de l’accompagner vers l’autonomie et l’estime de soi

24. Information AAD Revol O., (2006). Même pas grave. JC Lattès. Romagny D-A, (2005). Repérer et accompagner les troubles du langage. Chronique Sociale, 7 rue du Plat, 69002 Lyon. Docteur Egaud, C,(2001). Les troubles spécifiques du langage oral et écrit. Lyon : CRDP. Silvestre de Sacy, C, (2000). Bien lire et aimer lire, livre 1, 2, 3. ESF. (Méthode Gestuelle de Mme Borel-Maisonny) Gérard, C-L, (1993). L’enfant dysphasique. Paris Bruxelles : De Boeck Université. Pech-Geogel, C. ; George, F, (2002). Approches et remédiations des dysphasies et dyslexies. Solal. Mézières, H, méthode de lecture Cycle 2 « à coup sûr »(guide pédagogique) livres 1, 2 et 3 + fichiers 1 et 2. Hachette collectif Rafoni, J.C., (2000). Maths sans paroles (outils d’évaluation école élémentaire, cycles 2 et 3). CRDP de l’Académie de Versailles. Becque, Brigitte de, Blot, Stéphane, (1994). La méthode des jetons. Isbergues : Ortho édition, 1994. Katia Wolek, Anne Sorin, (2006). L’enfant et l’oiseau. Collection ‘les mots à l’endroit’. Editions Danger public. Constantin-Bremond M.A., (1994). Un code grapho labial à l'usage des enfants sourds (Le dire lire). Masson, Collection : Medecine – psychiatrie. Livres conseillés afin de compléter les aides ci-dessus

25. Information AAD AAD Association de parents d’enfants dysphasiques Sur le Rhône : ‘http://aadr.free.fr’ National : ‘www.dysphasie.org’ FLA, Fédération française des troubles spécifiques du Langage et des Apprentissages ‘www.federation-fla.asso.fr’ La courte échelle ‘www.fnaseph.org/ADH/69-CE/CourteEchelle’ Site général répertoriant les connaissances sur la dysphasie + livres et méthodes : ‘http://www.cnefei.fr/RessourcesHome.htm?Ressource/Documentation/Bibliographies/LOE_AT.htm~ContenuRessource’ Sites

26. DyslexieLes troubles du langage écrit • Différencier retard et trouble. • Les signes d’appel. • Principales compétences sollicitées lors de l’apprentissage du langage écrit. • Modèle de la lecture à deux voies. • Stades d’acquisition de la lecture. • Définition et typologie des dyslexies. • Une prise en charge diversifiée. • Conclusion.

27. Différencier retard et trouble du langage oral • Le retard suit les étapes normales du langage mais de façon retardée et sans critère de déviance (agrammatisme, inintelligibilité, complexification, trouble important de la compréhension) • Mais c’est parfois, seules la durée et la persistance des difficultés, qui feront évoquer le trouble sévère du langage • Vers 3 - 4 ans,tout retard sévère est à repérer à dépister et à traiter avec une rééducation orthophonique intensive et une pédagogie adaptée Diapositive D. Lalanne

28. Diapositive D. Lalanne

29. Les signes d'appel Les signes d’appel ne sont qu’indicatifs et n’ont pas de valeurs pris isolément. • Préfère les activités récréatives et créatives demandant peu de capacité d’écoute, • Montre des troubles de la mémoire immédiate, • Oublie des consignes, • Se distrait facilement, • Confond les sons, les phonèmes, • Confond les lettres : pour l’enfant dyslexique le p-d-b sont une seule et même lettre située différemment dans l’espace, • Éprouve des difficultés de lecture, • Apprend la lecture plus lentement que la moyenne de la classe, • Éprouve des difficultés d‘écriture, • Prononce mal, • Inverse les lettres, les phonèmes, Document élaboré avec le groupe Handiscol Rhône

30. Les signes d'appel (suite) • Éprouve des difficultés à enchaîner les sons et les phonèmes, • Perd le fil de la lecture s’il n’a pas de repères visuels, • Éprouve des difficultés à comprendre ce qu’il lit, • Comprend des textes plus faciles en lecture silencieuse qu’à haute voix, • Épelle les mots en substituant les voyelles : lit, lut, • Oublie ou n’entend pas certains sons, • Inverse les chiffres, • Épelle mieux à haute voix qu’en écrivant, • Se repère difficilement dans l’espace (lecture de plans, de tableaux à double entrées, suivre un itinéraire…), • Éprouve des difficultés pour exécuter des tâches complexes, Document élaboré avec le groupe Handiscol Rhône

31. Principales compétences sollicitées lors de l’apprentissage du langage écrit M. Mazeau, le bilan neuropsychologique de l’enfant Compétences neuro-visuelles Compétences linguistiques Connaissances phonologiques (segmentation de mots, syllabes phonèmes) Organisation linéaire des saccades de gauche à droite et retour à la ligne LECTURE Mémoire de Travail Conversion grapho-phonologique Exploration oculomotrice organisée : prise d’indices, repérage Combinatoire d’éléments non signifiants (lettres/sons) Accès au sens (mot) Empan visuel Construction du sens (textes écrits) Structuration de la langue (syntaxe) Identification des éléments (lettres, syllabes, mots) Mémoire Long Terme Lecture à haute voix ou silencieuse Lecture Conversion ou accès direct Copie Ecriture Dictée ou spontannée Document élaboré avec le groupe Handiscol Rhône

32. Présentation des troubles : Les dyslexies Dyslexie périphérique ou visuo-attentionnelle Dyslexie centrale Dyslexie de surface Dyslexie phonologique Dyslexies mixtes

33. Principales compétences sollicitées lors de la lecture d’un mot Un modèle de lecture voie indirecte voie d’assemblage voie directe voie d’adressage voie lexicale MOT ECRIT Analyse visuelle segmentation lexique orthographique conversion graphèmes / phonèmes système sémantique lexique phonologique synthèse PRONONCIATION Document élaboré avec le groupe Handiscol Rhône

34. Principales compétences sollicitées lors de l’écriture d’un mot Un modèle d’éciture MOT PARLE Analyse auditive lexique phonologique conversion acoustico-phonologique buffer phonologique (le buffer est une mémoire transitoire) système sémantique lexique orthographique conversion phonème / graphème buffer graphémique PRODUCTION ECRITE Document élaboré avec le groupe Handiscol Rhône

35. Principales compétences sollicitées lors de l’apprentissage du langage écrit Stades d’acquisition de la lecture Document élaboré avec le groupe Handiscol Rhône

36. Stratégie logographique • Utilisation d’indices extra-linguistiques pour reconnaître les mots. • Pas de prise en compte de l’ordre et de l’orientation des lettres. • Par la suite, les enfants se centrent sur le mot => Utilisation d’indices visuels saillants (longueur,forme, première lettre, hampes, jambages) • Cette analyse visuelle partielle sans médiation phonologique va être limitée (mémoire visuelle) et entraîner des erreurs fréquentes entre mots visuellement proches. Diapositive D. ROCH Document élaboré avec le groupe Handiscol Rhône

37. Stratégie alphabétique • Prise de conscience que les mots ne sont pas des suites arbitraires de lettres. • Prise de conscience qu’il existe des unités sublexicales à l’écrit comme à l’oral et des relations entre les deux. (découverte du principe alphabétique) • Rôle premier des facteurs phonologiques (développement de l’assemblage) • Un certain nombre de conversions seront apprises de façon implicite avec l’expérience de la lecture. • C’est une procédure générative car elle permet la mise en mémoire du mot dans le lexique orthographique et l’apprentissage progressif de nouvelles conversions (Perfetti 1989) Diapositive D. ROCH Document élaboré avec le groupe Handiscol Rhône

38. Stratégie orthographique • Mots analysés en unités orthographiques. (voie par adressage) • Constitution progressive d’un répertoire pour les graphèmes complexes. • Acquisition des règles de conversion dépendantes du contexte. • Utilisation des analogies orthographiques. • Cette voie se construit à partir de la stratégie par médiation phonologique. (automatisation, précision et redondance) Diapositive D. ROCH Document élaboré avec le groupe Handiscol Rhône

39. la définition proposée par la circulaire du 7 Février 2002  • L’originalité des troubles spécifiques du langage oral et écrit tient à ce que ceux-ci ne peuvent être mis en rapport direct avec des anomalies neurologiques ou des anomalies anatomiques de l’organe phonatoire, pas plus qu’avec une déficience auditive grave, un retard mental ou un trouble sévère du comportement et de la communication. • Ces troubles sont considérés comme primaires, c'est-à-dire que leur origine est supposée développementale, indépendante de l’environnement socio-culturel d’une part, et d’une déficience avérée ou d’un trouble psychique d’autre part.

40. Un trouble développemental • La dyslexie est un trouble développemental car elle n’est pas consécutive à une lésion cérébrale par opposition à la dyslexie acquise de l’enfant ou à celle de l’adulte qualifiée d’alexie. • Les acquisitions ne procèdent pas d’un simple décalage temporel (en comparaison à un enfant non dyslexique) mais d’une déviance. • La dyslexie ne peut donc être assimilée à un retard simple en lecture. Il s’agit donc, d’un trouble durable, sévère et d’origine structurelle de l’apprentissage du langage écrit.

41. Un diagnostic différentiel La dyslexie est définie par exclusion. Elle est caractérisée par un décalage entre une compétence attendue et une performance observée. Elle doit être affirmée à l’aide de tests standardisés après dix-huit mois d’apprentissage de la lecture.

42. Definitions des dyslexies: La dyslexie phonologique : la voie d’assemblage est altérée, l’élaboration et la systématisation des correspondances phonèmes / graphèmes et graphèmes / phonèmes est perturbée. L’élève présente un trouble sélectif lors de la lecture et de l’écriture des pseudo-mots. En revanche, la voie d’adressage étant préservée, la lecture et l’écriture des mots réguliers et irréguliers sont meilleures. Le temps de lecture est également allongé. La dyslexie de type phonologique serait l’expression d’un blocage au stade logographique, le sujet ayant des difficultés à accéder à la procédure alphabétique. La dyslexie de surface : la voie d’adressage dysfonctionne et l’accès au sens est donc très perturbé. L’élève « atteint » d’une dyslexie de surface ne parvient pas à fixer le patron orthographique des mots. Les recours à la voie d’assemblage entraînent une certaine lenteur de la lecture des mots réguliers et des pseudomots. La lecture des mots irréguliers est très difficile sans le recours à la suppléance du contexte. La dyslexie de surface résulterait d’un blocage au stade alphabétique et signerait des difficultés d’accès à la procédure orthographique. La dyslexie mixte : elle associe les troubles repérables aux dyslexies phonologique et de surface. La dyslexie visuo-attentionnelle : l’enfant ne bénéficie pas de capacités visuo-attentionnelles suffisantes pour mettre en œuvre de façon fonctionnelle les voies phonologiques et lexicales. La lecture est très lente, on observe des sauts de lignes et de nombreuses erreurs visuelles (omissions, substitutions..). Document élaboré avec le groupe Handiscol Rhône

43. Une prise en charge diversifiée • La majorité des élèves est scolarisée dans les classes ordinaires. • Un établissement spécialisé : l’Institut Jean Lonjaret (ex. CROP de Châtillon d’Azergues) pour les élèves dysphasiques. • Des CLIS à dominante TSL: Vénissieux, Champvert, Décines, Saint Priest*. • Des UPI TSL: Craponne, Vénissieux, Lyon 3, Champagne au Mont d’Or et Corbas*.

44. Conclusion Le renforcement des capacités préservées et le développement des procédures compensatoires Une reprogrammation des compétences cognitives élémentaires Les outils pédagogiques La prise en compte des composantes émotionnelles et relationnelles de la lecture “Malgré l'apparition (ou le retour) à intervalles rapprochés de « méthodes » entretenant les rêves de guérison (combien compréhensibles) des familles et les illusions (combien répréhensibles) des professionnels, on sait qu’aucune technique, aucune méthode ne pourra ni “guérir” ces enfants ni même promettre à tous une amélioration. Si telle ou telle méthode rend effectivement de grands services à certains, malheureusement aucun ne peut légitimement prétendre à l’universalité en ce domaine” (M. Mazeau, Dysphasies, troubles mnésiques, syndrome frontal chez l’enfant p. 70).

45. Bibliographie • DELAHAIE Marc, L’évolution du langage chez l’enfant, De la difficulté au trouble. En ligne sur le site de l’INEPS (envoi gratuit) • EGAUD C., Les troubles spécifiques du langage oral et écrit, Editions CNDP Lyon. • ROMAGNY D.A, Repérer et accompagner les troubles du langage – Outils pratiques, mesures pédagogiques, adaptatives et rééducatives - Chronique sociale – • Collectif : Crunelle, Dominique, coord. Dyslexies ou difficultés scolaires au collège : quelles difficultés, quelles remédiations ? • CRDP du Nord-Pas-de-Calais, 2006. 331 p. Adapter les pratiques, intégrer les élèves

46. Guides en ligne • GUIDES (Informations - signes d’alerte – Recommandations) http://ais42.free.fr/telechargement/plaquette2.pdf Plaquette « Ces enfants qui n’apprennent pas ». • Site Eduscol  http://eduscol.education.fr/D0135/notes-ill.htm Prévenir l'illettrisme numéro 2 apprendre à lire avec un trouble du langage (355,31 ko)

47. Guides ASH liste non exhaustive • ASH 74 ‘http://ais.edres74.ac-grenoble.fr/’ Troubles du langage oral et écrit : Comment les prendre en compte à l’école primaire Nouveau Février 2007 Comment les prendre en compte dans le second degré. • ‘http://www3.ac-clermont.fr/montlucon1/article.php3?id_article=17’ Quelques signes d'alerte et adaptations pédagogiques Dysphasie : reconnaissance et adaptation(PDF, 60.1 ko) dyslexie : reconnaissance et adaptation(PDF, 119.5 ko) dyspraxie : reconnaissance et adaptation(PDF, 82.3 ko) Recapitulatif : reconnaissance et adaptation(PDF, 92.9 ko) • Drôme : Livrets du GDTLA Groupe départemental sur les troubles du langage et des apprentissages - Langage oral / écrit (PDF)

48. Sitographie • ‘http://www2.ac-lyon.fr/etab/ien/rhone/ash/’ Contribution des neurosciences à des pratiques pédagogiques diversifiées en direction des enfants atteints de troubles spécifiques du langage • ‘http://www.coridys.asso.fr/’ • ‘http://www.apedys.com/’ • ‘http://www.grenoble.iufm.fr/recherch/cognisciences/’  Site du laboratoire cognisciences de Grenoble • ‘http://www.lyon.iufm.fr/index.html’ Site de l’ASH, Iufm de Lyon, Rubrique DU (diaporamas des intervenants)

49. Information AAD

50. Information AAD Nombre de réponses obtenues : 46 11 questionnaires pour des enfants scolarisés en classe spécialisée (CLIS, UPI…) 33 questionnaires pour des enfants scolarisés en classe ordinaire 1 questionnaire où l’enfant à une scolarité mixte (Spécialisé + ordinaire : Dépt. 38) 2 questionnaires où les enfants sont déscolarisés (Dépt. 38 + 07) Enquête adhérent AAD Rhône février 2007