L valuation des apprentissages en math matique

1. 1 L’évaluation des apprentissages en mathématique Isabelle Gendron & Marie-Josée Simard, conseillères pédagogiques C.S. des Trois-Lacs

2. 2

3. 3 Avant de parler de planification de l’évaluation, il faut bien comprendre l’ensemble des éléments qui caractérisent l’évaluation des apprentissages.Avant de parler de planification de l’évaluation, il faut bien comprendre l’ensemble des éléments qui caractérisent l’évaluation des apprentissages.

4. 4 Accueil: 10 min. Présentation des cahiers: 5 min. Amorce de la réflexion: 10 min. Activité 1.1: 30 min. Activité 1.2: 25 min. PAUSE 10 min. Activité 1.3: 10 min. Activité 1.4: 20 min.Accueil: 10 min. Présentation des cahiers: 5 min. Amorce de la réflexion: 10 min. Activité 1.1: 30 min. Activité 1.2: 25 min. PAUSE 10 min. Activité 1.3: 10 min. Activité 1.4: 20 min.

5. 5 Activité 1.5: 15 min. Activité 1.6: 20 min. / DÎNER / 60 min. Activité 1.7: 25 min. PAUSE 10 min.Activité 1.5: 15 min. Activité 1.6: 20 min. / DÎNER / 60 min. Activité 1.7: 25 min. PAUSE 10 min.

6. 6 Activité 1.8: 30 min. Activité 1.9: 20 min Pause réflexive et évaluation: 15 min. P.1 du cahier du participant: Quelles sont vos principales questions au sujet de l’évaluation dans le contexte du Renouveau pédagogique?Activité 1.8: 30 min. Activité 1.9: 20 min Pause réflexive et évaluation: 15 min. P.1 du cahier du participant: Quelles sont vos principales questions au sujet de l’évaluation dans le contexte du Renouveau pédagogique?

7. 7 Activité 1.1La démarche d’évaluation des apprentissages Activité dans le cahier du participant Le casse-tête pour faire connaitre la démarche d’évaluation visant à répondre du Pourquoi-quoi-comment évaluerLe casse-tête pour faire connaitre la démarche d’évaluation visant à répondre du Pourquoi-quoi-comment évaluer

8. 8 Activité 1.2Les principes de la Politique d’évaluation S’informer sur les principes de la Politique d’évaluation des apprentissagesS’informer sur les principes de la Politique d’évaluation des apprentissages

9. 9 Les fonctions de l’évaluation: Aide à l’apprentissage Reconnaissance des compétences Étape de la démarche d’évaluation Les 10 orientations Les valeurs fondamentales: La justice: Le droit de reprise et le droit d’appel mais une évaluation juste fait appel à aux valeurs d’égalité et d’équité L’égalité: Les critères d’évaluation sont les mêmes pour tous L’équité: Tous ont droit d’être évalué, peut importe les caractéristiques individuelles Les valeurs instrumentales: La cohérence: Être cohérant avec le PDF La rigueur: Il est essentiel que les informations recueillies soient pertinentes et suffisantes si l’on veut se prononcer sur les apprentissages des élèves. La transparence: Il est essentiel que l’élève sache ce sur quoi il sera évaluer Il ne faut pas oublier que c’est l’élève qui est au cœur de l’évaluationLes fonctions de l’évaluation: Aide à l’apprentissage Reconnaissance des compétences Étape de la démarche d’évaluation Les 10 orientations Les valeurs fondamentales: La justice: Le droit de reprise et le droit d’appel mais une évaluation juste fait appel à aux valeurs d’égalité et d’équité L’égalité: Les critères d’évaluation sont les mêmes pour tous L’équité: Tous ont droit d’être évalué, peut importe les caractéristiques individuelles Les valeurs instrumentales: La cohérence: Être cohérant avec le PDF La rigueur: Il est essentiel que les informations recueillies soient pertinentes et suffisantes si l’on veut se prononcer sur les apprentissages des élèves. La transparence: Il est essentiel que l’élève sache ce sur quoi il sera évaluer Il ne faut pas oublier que c’est l’élève qui est au cœur de l’évaluation

10. 10 Qu’est-ce que l’évaluation des apprentissages?

11. 11

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14. 14 Bien illustrer sur le napperonBien illustrer sur le napperon

15. Voir au fonctionnement de tous les hyperliensVoir au fonctionnement de tous les hyperliens

16. 16 Activité 1.3Notre compréhension du programme de formation Activité dans le cahier du participant Situer votre appréciation sur une échelle de 1 à 5Situer votre appréciation sur une échelle de 1 à 5

17. 17 Activité 1.4Structure du programme de formation S’informer sur la structureS’informer sur la structure

18. 18 Vue d’ensemble des parcours de formation du 2e cycle du secondaire et de leurs voies de sortie

19. 19 Le programme de mathématique … est conçu pour un cycle de 2 ans au 1er cycle et pour un cycle de 3 ans au 2e cycle est en continuité avec celui du primaire est axé sur le développement de compétences place l’élève au centre de ses apprentissages permet d’élaborer des situations d’apprentissage signifiantes en mettant à profit l’omniprésence de la mathématique dans la vie quotidienne contribue au développement d’une solide culture mathématique offre des cheminements diversifiés après la 1re année du 2e cycle Le programme de mathématique … est conçu pour un cycle de 2 ans au 1er cycle et pour un cycle de 3 ans au 2e cycle est en continuité avec celui du primaire est axé sur le développement de compétences place l’élève au centre de ses apprentissages permet d’élaborer des situations d’apprentissage signifiantes en mettant à profit l’omniprésence de la mathématique dans la vie quotidienne contribue au développement d’une solide culture mathématique offre des cheminements diversifiés après la 1re année du 2e cycle

20. 20 On retrouve, dans les repères culturels, des faits historiques, le débat qu’a sucité l’incommensurabilité de la racine carrée de 2 Annexes: Exemples de stratégies Pistes d’interprétation des apprentissages Coordination des éléments du langage mathématique Piste d’exploration en fonction des séquences On retrouve, dans les repères culturels, des faits historiques, le débat qu’a sucité l’incommensurabilité de la racine carrée de 2 Annexes: Exemples de stratégies Pistes d’interprétation des apprentissages Coordination des éléments du langage mathématique Piste d’exploration en fonction des séquences

21. 21 Activité 1.5Les caractéristiques de l’élève compétent Activité dans le cahier du participant Déterminer des caractéristiques de l’élève compétentDéterminer des caractéristiques de l’élève compétent

22. Activité 1.6Le programme de formation et son contexte pédagogique S’informer sur le programme de formationS’informer sur le programme de formation

23. 23 L’élève développe des compétences par le biais des concepts. L’élève est actif dans son apprentissage: il construit avec les autres des connaissances. L’élève prend conscience de ses stratégies: il s’auto-évalue. L’enseignant est un guide plutôt qu’un dispensateur de connaissances.

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25. 25 Changement de paradigme: Contexte pédagogique antérieur

26. 26 Différentes activités de manipulation; d’exploration; de construction; de simulation; ludiques; projets; activités interdisciplinaires. Changement de paradigme: Contexte pédagogique visé Une SAÉ est significative dans la mesure où elle –touche les centres d’intérêts de l’élève et que le défit est à sa porté -rejoint les orientations du Programme de formation -permet de mettre en évidence l’utilité des savoirs Les éléments constitutifs des situations: -Un contexte associé à une problématique (un problème à résoudre- une question à traiter – ou production à réaliser) -une tâche ou un ensemble de tâche et d’activités d’apprentissage liées aux connaissances La problématique peut se rattacher à la vie courante ou aux domaine public ou scientifique et faire appel aux repères culturels. Sans être necéssairement présents dans toutes les SAÉ, les domaines généraux de formation gagneraient à servir le contexte à la problématique. Une SAÉ est significative dans la mesure où elle –touche les centres d’intérêts de l’élève et que le défit est à sa porté -rejoint les orientations du Programme de formation -permet de mettre en évidence l’utilité des savoirs Les éléments constitutifs des situations: -Un contexte associé à une problématique (un problème à résoudre- une question à traiter – ou production à réaliser) -une tâche ou un ensemble de tâche et d’activités d’apprentissage liées aux connaissances La problématique peut se rattacher à la vie courante ou aux domaine public ou scientifique et faire appel aux repères culturels. Sans être necéssairement présents dans toutes les SAÉ, les domaines généraux de formation gagneraient à servir le contexte à la problématique.

27. 27 Compétences mathématiques Une compétence est un savoir-agir fondé sur la mobilisation et l’utilisation efficaces d’un ensemble de ressources Compétence Une compétence telle que définit dans le Programme de formation est un savoir-agir fondé sur la mobilisation l ’utilisation efficace d ’un ensemble de ressource. Elle comporte trois dimensions : cognitive - métacognitive - motivationnelle Elle fait appel à divers savoirs : savoir et savoir-faire - savoir-agir - savoir-être Un individu compétent est en mesure de savoir agir (et de « transférer » ses connaissances dans d’autres situations), de vouloir agir et de pouvoir agir. Les compétences mathématiques Ce sont les mêmes compétences qu’au premier cycle. Les trois compétences sont interdépendantes et se développent en synergie. Bien que ces compétences soient concrètement réunies dans la pensée mathématique, elles se distinguent en ce sens qu’elles en ciblent différents aspects. Cette distinction devrait faciliter la structuration de l’intervention pédagogique, sans toutefois entraîner un traitement cloisonné des éléments propres à chacune des compétences. Parallèle avec objectifs globaux et les principes directeurs des 068 : Objectifs globaux : Communiquer Établir des liens Raisonner Résoudre des problèmes Compétence Une compétence telle que définit dans le Programme de formation est un savoir-agir fondé sur la mobilisation l ’utilisation efficace d ’un ensemble de ressource. Elle comporte trois dimensions : cognitive - métacognitive - motivationnelle Elle fait appel à divers savoirs : savoir et savoir-faire - savoir-agir - savoir-être Un individu compétent est en mesure de savoir agir (et de « transférer » ses connaissances dans d’autres situations), de vouloir agir et de pouvoir agir. Les compétences mathématiques Ce sont les mêmes compétences qu’au premier cycle. Les trois compétences sont interdépendantes et se développent en synergie. Bien que ces compétences soient concrètement réunies dans la pensée mathématique, elles se distinguent en ce sens qu’elles en ciblent différents aspects. Cette distinction devrait faciliter la structuration de l’intervention pédagogique, sans toutefois entraîner un traitement cloisonné des éléments propres à chacune des compétences. Parallèle avec objectifs globaux et les principes directeurs des 068 : Objectifs globaux : Communiquer Établir des liens Raisonner Résoudre des problèmes

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30. 30 C’est une nouvelle situation L’élève a vu les équations mais non les systèmes d’équations—Il a vu les systèmes d’équation et on ajoute une équation du 2ième degré Comme la semeuse d’idée, l’élève devait construire un outilC’est une nouvelle situation L’élève a vu les équations mais non les systèmes d’équations—Il a vu les systèmes d’équation et on ajoute une équation du 2ième degré Comme la semeuse d’idée, l’élève devait construire un outil

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35. 35 Illustration du processus de déploiement du raisonnement mathématique L’élève cherche à répondre à des questions telles que « est-ce vrai? » ou « pourquoi est-ce vrai? », dans des situations qui l’amène à conjecturer, c’est-à-dire à présumer de la vérité d’une affirmation et à chercher à la valider par l’élaboration d’une argumentation ou d’une preuve. Il cherche à valider une présumée vérité en mobilisant des raisonnements propres aux champs mathématiques et de raisonnements généraux tels la déduction, l’analogie, l’induction, l’absurde ou la disjonction de cas. Cette validation est réalisée à l’aide d’une preuve directe ou indirecte, pragmatique ou intellectuelle. C’est ainsi que l’élève développe son aptitude à se convaincre et à convaincre les autres du bien-fondé d’une affirmation. L’élève qui déploie un raisonnement mathématique structure sa pensée en exploitant et intégrant un ensemble de savoirs et leurs interrelations. Les conclusions tirées permettent à l’élève de construire de nouveaux savoirs et d’émettre de nouvelles conjectures. Mise en garde Ces raisonnements permettent de dégager des conclusions considérées probables, plausibles ou certaines, selon l’argumentation et les champs de la mathématique concernés dans la validation de la conjecture émise. Il ne s’agit pas de demander à l’élève de réaliser des tâches en lui imposant tel ou tel raisonnement spécifique, mais bien de lui présenter des situations dans lesquelles il pourra déployer ces différents raisonnements. L’analogie : l’élève est amené à comparer diverses similitudes entre divers objets mathématiques et s’appuyer de ressemblances pour émettre des conjectures ou tirer des conclusions. La déduction : l’élève est amené à dégager une conclusion à partir d’énoncé déjà admis. Elle englobe les raisonnements par contradiction et disjonction de cas.(raisonner à partir de faits connus) Le contre-exemple : l’élève est amener à réfuter une conjecture en évoquant un cas ou un exemple qui conduit à une contradiction.(Un contre-exemple suffit à démontrer qu’une conjecture est fausse). L’absurde : l’élève est amené à valider une conjecture en montrant que sa négation conduit à une contradiction. ( On commence par supposer que l’opposé de ce qu’on veut démontrer est vrai et, à l’aide du raisonnement logique on en arrive à une contradiction par conséquent l’énoncé de départ est faux ce qui nous porte à croire que l’opposé de notre hypothèse est vrai). L’induction : l’élève est amené à dégager des règles ou des lois et à généraliser à partir de l’observation de cas particuliers. ( 1-Chercher une généralisation puis supposer qu’elle est vrai pour n et prouver pour n+1). La disjonction de cas : l’élève est amené à valider une conjecture en s’assurant qu’elle couvre tous les cas possibles. Preuve pragmatique: L’élève découpe les bouts d’un triangle pour découvrir qu’en les reliant on forme un angle plat. Preuve directe: L’élève généralise. Puisque c’est vrai pour un triangle, c’est sûrement vrai pour tous les triangles. Preuve indirecte: On peut par exemple supposé que la somme des angles à l’intérieur d’un triangle n’est pas 180 degrés et en arriver à une contradiction. Ainsi, l’hypothèse de départ est faut. (absurde) Preuve intellectuelle: Démonstration par enchaînement de propositions concernant les angles alternes-internes…Illustration du processus de déploiement du raisonnement mathématique L’élève cherche à répondre à des questions telles que « est-ce vrai? » ou « pourquoi est-ce vrai? », dans des situations qui l’amène à conjecturer, c’est-à-dire à présumer de la vérité d’une affirmation et à chercher à la valider par l’élaboration d’une argumentation ou d’une preuve. Il cherche à valider une présumée vérité en mobilisant des raisonnements propres aux champs mathématiques et de raisonnements généraux tels la déduction, l’analogie, l’induction, l’absurde ou la disjonction de cas. Cette validation est réalisée à l’aide d’une preuve directe ou indirecte, pragmatique ou intellectuelle. C’est ainsi que l’élève développe son aptitude à se convaincre et à convaincre les autres du bien-fondé d’une affirmation. L’élève qui déploie un raisonnement mathématique structure sa pensée en exploitant et intégrant un ensemble de savoirs et leurs interrelations. Les conclusions tirées permettent à l’élève de construire de nouveaux savoirs et d’émettre de nouvelles conjectures. Mise en garde Ces raisonnements permettent de dégager des conclusions considérées probables, plausibles ou certaines, selon l’argumentation et les champs de la mathématique concernés dans la validation de la conjecture émise. Il ne s’agit pas de demander à l’élève de réaliser des tâches en lui imposant tel ou tel raisonnement spécifique, mais bien de lui présenter des situations dans lesquelles il pourra déployer ces différents raisonnements. L’analogie : l’élève est amené à comparer diverses similitudes entre divers objets mathématiques et s’appuyer de ressemblances pour émettre des conjectures ou tirer des conclusions. La déduction : l’élève est amené à dégager une conclusion à partir d’énoncé déjà admis. Elle englobe les raisonnements par contradiction et disjonction de cas.(raisonner à partir de faits connus) Le contre-exemple : l’élève est amener à réfuter une conjecture en évoquant un cas ou un exemple qui conduit à une contradiction.(Un contre-exemple suffit à démontrer qu’une conjecture est fausse). L’absurde : l’élève est amené à valider une conjecture en montrant que sa négation conduit à une contradiction. ( On commence par supposer que l’opposé de ce qu’on veut démontrer est vrai et, à l’aide du raisonnement logique on en arrive à une contradiction par conséquent l’énoncé de départ est faux ce qui nous porte à croire que l’opposé de notre hypothèse est vrai). L’induction : l’élève est amené à dégager des règles ou des lois et à généraliser à partir de l’observation de cas particuliers. ( 1-Chercher une généralisation puis supposer qu’elle est vrai pour n et prouver pour n+1). La disjonction de cas : l’élève est amené à valider une conjecture en s’assurant qu’elle couvre tous les cas possibles. Preuve pragmatique: L’élève découpe les bouts d’un triangle pour découvrir qu’en les reliant on forme un angle plat. Preuve directe: L’élève généralise. Puisque c’est vrai pour un triangle, c’est sûrement vrai pour tous les triangles. Preuve indirecte: On peut par exemple supposé que la somme des angles à l’intérieur d’un triangle n’est pas 180 degrés et en arriver à une contradiction. Ainsi, l’hypothèse de départ est faut. (absurde) Preuve intellectuelle: Démonstration par enchaînement de propositions concernant les angles alternes-internes…

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37. 37 Cette compétence est essentielle à la réalisation de toute activité mathématique Elle consiste à formuler des conjectures, à critiquer, à justifier ou à infirmer une proposition en faisant appel à un ensemble organisé de savoirs mathématiques Processus dynamique faisant appel à des aller-retours Raisonner en mathématique implique beaucoup plus que des processus de mise en forme, que la présentation orale ou écrite d’un résultat. Cette compétence est essentielle à la réalisation de toute activité mathématique Elle consiste à formuler des conjectures, à critiquer, à justifier ou à infirmer une proposition en faisant appel à un ensemble organisé de savoirs mathématiques Processus dynamique faisant appel à des aller-retours Raisonner en mathématique implique beaucoup plus que des processus de mise en forme, que la présentation orale ou écrite d’un résultat.

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40. 40 L’exercice de cette compétence offre à l’élève une occasion d’approfondir (rien de nouveau) sa compréhension des concepts et processus mathématique et de consolider ses apprentissages (PPT MELS 26-27 nov 07)L’exercice de cette compétence offre à l’élève une occasion d’approfondir (rien de nouveau) sa compréhension des concepts et processus mathématique et de consolider ses apprentissages (PPT MELS 26-27 nov 07)

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42. 42 Contenu de formation

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44. 44 Liens intradisciplinaires 2e cycleLiens intradisciplinaires 2e cycle

45. 45 Schéma des trois séquences au niveau du contenu (sans parler du contenu)Schéma des trois séquences au niveau du contenu (sans parler du contenu)

46. 46 Activité 1.7La planification de l’apprentissage et de l’évaluation Avant de procéder à la planification de l’évaluation, il est nécessaire de comprendre l’ensemble des éléments qui caractérisent l’évaluation des apprentissages dans le contexte dur Programme de formation (Cadre de référence p. 95) Compte tenu du caractère inédit de la planification dans le contexte renouvelée de l’évaluation des apprentissages, les pistes proposées constituent des repères plutôt qu’une marche à suivre. De ce fait, l’application des pistes pourrait se faire progressivement afin de permettre aux enseignants de se les approprier et de les expérimenter (cadre de référence p. 95). Une planification rigoureuse de l’évaluation est garante de la qualité des jugements qui seront portés sur les apprentissages de l’élève. Elle influe sur les décisions et les actions des personnes qui interviennent en évaluation des apprentissages. Dans cette perspective, elle représente une étape essentielle du processus d’évaluation. Elle se déroule en 2 temps: Établir l’intention de l’évaluaiton Choisir les moyens appropriés à l’évaluation des apprentissages en fonction de l’intention retenue : objet d’évaluaiton, les moments et les méthodes. Il existe deux niveaux de planification La planification globale -Établir un continuum de situations d’apprentissage et d’évaluation qui contribue au développement et au suivi des compétences en cours et en fin de cycle. -Choisir des instruments d’évaluaiton -Établir des balises relatives aux communications aux parents et aux élèves 2.Planification détaillée -Établir les apprentissages ciblées par la SAÉ -Structurer les tâches complexes et les activités d’apprentissage liées aux connaissances -Choisir et élaborer des outils d’évaluationAvant de procéder à la planification de l’évaluation, il est nécessaire de comprendre l’ensemble des éléments qui caractérisent l’évaluation des apprentissages dans le contexte dur Programme de formation (Cadre de référence p. 95) Compte tenu du caractère inédit de la planification dans le contexte renouvelée de l’évaluation des apprentissages, les pistes proposées constituent des repères plutôt qu’une marche à suivre. De ce fait, l’application des pistes pourrait se faire progressivement afin de permettre aux enseignants de se les approprier et de les expérimenter (cadre de référence p. 95). Une planification rigoureuse de l’évaluation est garante de la qualité des jugements qui seront portés sur les apprentissages de l’élève. Elle influe sur les décisions et les actions des personnes qui interviennent en évaluation des apprentissages. Dans cette perspective, elle représente une étape essentielle du processus d’évaluation. Elle se déroule en 2 temps: Établir l’intention de l’évaluaiton Choisir les moyens appropriés à l’évaluation des apprentissages en fonction de l’intention retenue : objet d’évaluaiton, les moments et les méthodes. Il existe deux niveaux de planification La planification globale -Établir un continuum de situations d’apprentissage et d’évaluation qui contribue au développement et au suivi des compétences en cours et en fin de cycle. -Choisir des instruments d’évaluaiton -Établir des balises relatives aux communications aux parents et aux élèves 2.Planification détaillée -Établir les apprentissages ciblées par la SAÉ -Structurer les tâches complexes et les activités d’apprentissage liées aux connaissances -Choisir et élaborer des outils d’évaluation

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48. 48 Les éléments constitutifs d’une situation d’apprentissage et d’évaluation Contexte associé à une problématique Ensemble de tâches complexes et d'activités d'apprentissage liées aux connaissances

49. 49 Les tâches complexes se distinquent puisqu’elles amènent l’élève à prendre conscience des ressources dont il dispose, et à choisir celles qui sont les plus pertinentes et à les utiliser de façon efficace.Les tâches complexes se distinquent puisqu’elles amènent l’élève à prendre conscience des ressources dont il dispose, et à choisir celles qui sont les plus pertinentes et à les utiliser de façon efficace.

50. 50 Connaissances déclaratives: relation de pythagore Connaissances procédurales: Être en mesure d’utiliser la formule Connaissances conditionnelles: Utiliser la formule en contexteConnaissances déclaratives: relation de pythagore Connaissances procédurales: Être en mesure d’utiliser la formule Connaissances conditionnelles: Utiliser la formule en contexte

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52. 52 Activité 1.8La situation d’apprentissage et d’évaluation Activité dans le cahier du participant Analyse de Tâches complexesAnalyse de Tâches complexes

53. 53 Activité 1.9La situation d’apprentissage et d’évaluation et la situation d’évaluation S’informer sur SAÉ et SES’informer sur SAÉ et SE

54. 54 La situation d’apprentissage et d’évaluation et la situation d’évaluation

55. 55 La situation d’apprentissage et d’évaluation et la situation d’évaluation

56. 56 La situation d’apprentissage et d’évaluation et la situation d’évaluation Grille analytique - type d’échelle – descriptive – non descriptive – dichotomique Grille du type global - type d’échelle descriptive Grille analytique en cours d’année Grille du type global, bien qu’elle puisse être utilisées en cours d’apprentissage dans les situations d’évaluation, elles se prêtent peu à l’identification des difficultés des élèves à cause de leur caractère global. Les grilles d’évaluation élaborées selon l’approche globale s’avèrent donc plus utiles en fin de cycle. Il est à noter que les échelles des niveaux de compétence utilisées pour rendre compte du développement des compétences à l’intérieur du bilan des apprentissages appartienne à ce type d’instrument. (Cadre de référence p. 20) Grille analytique - type d’échelle – descriptive – non descriptive – dichotomique Grille du type global - type d’échelle descriptive Grille analytique en cours d’année Grille du type global, bien qu’elle puisse être utilisées en cours d’apprentissage dans les situations d’évaluation, elles se prêtent peu à l’identification des difficultés des élèves à cause de leur caractère global. Les grilles d’évaluation élaborées selon l’approche globale s’avèrent donc plus utiles en fin de cycle. Il est à noter que les échelles des niveaux de compétence utilisées pour rendre compte du développement des compétences à l’intérieur du bilan des apprentissages appartienne à ce type d’instrument. (Cadre de référence p. 20)

57. 57 RENOUVEAU PÉDAGOGIQUE : Situation d'évaluation Contexte analogue à celui de la situation d'apprentissage; Peut contribuer à construire un jugement sur les compétences (temporaire, en cours de cycle); Orientée vers la régulation (en cours de cycle); Au moment jugé opportun. PRATIQUE ANTÉRIEURE : Examen synthèse Contexte souvent distinct de celui de l'apprentissage; Utilisation systématique du résultat obtenu, dans une logique cumulative (pondération); Vérifie l'atteinte d'un certain nombre d'objectifs; À des moments fixes (fin d'étape ou d'année). La situation d’apprentissage et d’évaluation et la situation d’évaluation

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