内蒙古自治区教学研究室

1. 基于课程标准的课堂听、评课 刘 恒 内蒙古自治区教学研究室

2. 与大家交流 1、一节好课的标准究竟什么？ 2、教研员如何起到引领的作用？

3. 教师该如何基于课程标准确定学习目标 课堂听评课最需要评价什么

4. 教师该如何基于课程标准确定学习目标 一、学习目标的定位 二、学习目标的具体化 三、叙写学习目标

5. 一、学习目标的定位 一个完整的教育教学活动至少回答四个核心问题 1、为什么教？ 1、为什么教？ 2、教什么？ 2、教什么？ 手段 目的 3、怎么教？ 3、怎么教？ 4、教到什么程度？ 4、教到什么程度？

6. 1、在教育目的范畴内明确学习目标的层级与来源1、在教育目的范畴内明确学习目标的层级与来源 何为教育教学的目的？ 教育方针，是最高一级的目标，它是国家意志的体现，描述一个国家培养什么样的年轻人或什么样的公民，是从“理想”的角度对目标进行超越学科的、抽象的、总括性的描述。 国家制定的目的 （一级，教育目的） 专家制定的目标 （二级，课程标准） 学科课程标准，用稍微抽象、笼统的语言 描述一门学科育人价值、学科素养或关键能力。 教师制定的目标 （三级，学习目标） 是课程标准的派生物，也是目标的进一步 具体化。

7. 《基础教育课程改革纲要（试行）》 明确指出： “国家课程标准是教材编写、 教学、评估和考试命题的依据， 是国家管理和评价课程的基础。 应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。” 国家课程标准是教学的依据，教师的教学理所当然要基于课程标准展开教学。

8. 课程标准中的三维目标 2、在三维目标框架内明确学习目标的侧重点 情感态度价值观 （对学生的意义） 过程与方法 （如何获得） 问题： 1、“三维”目标是否“每维”要分开单独写？ 2、每堂课都要写“情感态度价值观”目标吗？ 3、过程与方法、情感态度价值观如何评价？ 知识与技能 （是什么）

9. 换一种说法：三阶目标 深层教学 三阶：情感态度价值观 （对学生个人有何意义？） 意义 二阶：过程与方法 （如何获得是什么？） 一阶：知识与技能 （是什么？） 浅层教学 ？：1、仅仅落实“双基”行吗？ 2、如何从“浅层教学”走向“深层教学”即从“教书”走向“育人” ？

10. 3、在预设——生成关系中把握学习目标底线 （1）预期的学习结果是预设的最低要求， 即教学效益的底线，它不是教学结果的全部。 （2）真正的教学结果=预设的目标+生成目标 （3）预设的目标应是教师关注的重点。

11. 二、学习目标的具体化 （一）课程标准与学习目标的对应关系 1、一对一关系：一条学习目标达成一条课程 内容标准。 2、一对多关系：设计出多条学习目标，以达 成某项内容标准。 3、多对一关系：设计可实现多项内容标准的 学习目标。

12. （二）课程标准分解的策略 1、替代策略，利用一对一的关系，以某主题替换原有课程标准中的关键名词，形成学习目标。 2、拆解策略，使用一对多的对应关系，将课程标准拆解成几个互有联系的细项指标，形成学习目标。 3、组合策略，应用多对一的对应关系，合并多条课程标准，或选取多条课程标准中具有关联性的部分内容作为教学的焦点，形成一个学习目标。

13. 1、“知道常见的金属与氧气的反应” 【知道镁、铝、铁、铜与氧气的反应】 2、“学会实验室制取二氧化碳” 【（1）知道制取二氧化碳的反应原理， （2）实验室制取二氧化碳的仪器， （3）实验室制取二氧化碳的主要试剂……】

14. 3、“知道原子是由原子核和核外电子构成的。” “知道原子可以结合成分子、同一元素的原子和离子可以互相转化，初步认识核外电子在化学反应中的作用。” 【知道原子是由原子核和核外电子构成的，并初步认识核外电子在化学反应中的作用。】

15. 三类教育结果（目标） 成果性目标（需要成果） 1.知识 了解——说出、背诵、辨认、列举、复述等 理解——解释、说明、归纳、概述、推断等 应用——设计、辩护、撰写、检验、计划等 2.技能 模仿——模拟、再现、例证、临摹、扩（缩）写等 独立操作——完成、制定、解决、绘制、尝试等 迁移——联系、转换、灵活运用、举一反三等 体验性目标（只要过程） 经历（感受）——参与、寻找、交流、分享、访问、考察等 反应（认同）——遵守、接受、欣赏、关注、拒绝、摈弃等 领悟（内化）——形成、具有、树立、热爱、坚持、追求等 创造性目标（还要“留白”） 复制——从事、做、说、表演、模仿、展示、复述等 创作——设计、制作、描绘、编织、扮演、创作等

16. （三）课程标准分解的程序 第一步，寻找关键词。从一条课程标准中找出行为动词和这些动词所指向的核心概念（名词），或修饰它们的形容词、副词等修饰词和规定性条件，作为关键词，并予以分类。 第二步，扩展或剖析关键词。将上述关键词予以扩展或剖析。扩展可采用概念认知图展开、词汇意义展开、理论概念展开、或教师经验展开等方式，教师可自行决定最佳的方式。 如说出、分析、比较等 第三步，建立具体化的关联。将上述从关键词中分解出来的概念根据某种逻辑建立具体化的关联，以便于清晰地对应具体的学生。 第四步，写出学习目标。依据目标陈述的规范，叙写明确的学习目标。

17. 第一步：寻找关键词 初步学习在实验室制取氧气和二氧化碳 附：内容标准的主要表述格式： A、行为动词+限制词+核心名词（概念） 如：（1）知道酸、碱、盐在溶液中能发生电离。 （2）知道氧气、二氧化碳的主要性质和用途。 B、行为条件+行为动词+（限制词+）核心名词（概念） 如（1）通过简单实例了解常见高分子材料的合成反应。 （2）根据实验事实了解氧化还原反应的本质是电子转移。 C、行为程度+行为动词+ （限制词+）核心名词（概念） 如（1）初步学会配制一定溶质质量分数的溶液。 （2）初步学习在实验室制取氧气和二氧化碳。

18. 第二步：剖析/拓展关键词，构建概念图 例：对“初步学习在实验室制取氧气和二氧化碳”进行拆解，分为“初步学习在实验室制取氧气”和“初步学习在实验室制取二氧化碳”。 概念体系 知识地位 什么反应？（反应原理） 实验室制取二氧化碳 重点 什么试剂？（药品） 什么仪器？（装置） 重点/难点 过程怎样？（操作） 重点 注意什么？（注意事项）

19. 例：初步学习在实验室制取二氧化碳。 适用行为动词 学生经验 概念体系 无前备经验 解释 反应原理/重点 实验室制取二氧化碳 学生的学习经验 无前备经验 药品/重点 说出 有前备经验 装置/重点 选择 有部分前备经验 学会 操作/重难点 无前备经验 说出 注意事项/重点

20. 第三步：建立具体化的关联（条件与程度） 例：初步学习在实验室制取二氧化碳。 概念体系 特征 确定行为条件 学生经验 通过阅读课本、倾听来解释和书写反应方程式 抽象 反应 原理 无前备经验 学生的学习经验 实验室制取二氧化碳 通过原理的学习和观察来说出 无前备经验 具体 药品 通过讨论、分析、观察具体的情境来判断 装置 具体 有前备经验 具体 操作 有部分前备经验 通过观察和演练来学会 通过讨论和比较来说出 无前备经验 注意事项 具体

21. 例：初步学习在实验室制取二氧化碳。 行为动词 行为程度 学生经验 概念体系 完全无误 无前备经验 解释 反应原理/重点 学生的学习经验 无前备经验 药品/重点 准确 说出 细胞的分化 有前备经验 能准确识别、选择和使用 选择 仪器/重点 有部分前备经验 学会 能独立操作和准确叙述 操作过程 操作/重难点 无前备经验 在教师提示下，说出注意事项 注意事项/重点 说出

22. 三、叙写学习目标 目标的内涵与叙写 内涵 目标是指预期的学习结果，它决定教学活动的方向，并确定教学评价的依据。 叙写 行为条件 表现程度 行为主体 行为表现 可观察、可测量 ，如写出、列出、认出、辨别、比较、指明、解决等 特定的限制或范围等。 主要有辅助手段或 工具、提供信息或 提示、时间的限制， 完成行为的情境。 最低表现水准。 是学生 不是教师

23. 内容主题：5.3 二氧化碳的性质和制法[科学出版社、广东出版社九年级上《二氧化碳的性质和制法》] 《课程标准》:初步学习在实验室制取二氧化碳 分解后确定的学习目标： （1）通过阅读课本和倾听来准确无误的解释实验室制取二氧化碳的反应原理并会书写化学反应方程式。 （2）通过原理的学习和观察，准确地说出实验室制取二氧化碳所需的药品。 （3）通过讨论、分析和观察，能准确识别、选择和使用实验室制取二氧化碳的装置。 （4）通过观察和演练，学会独立操作，完成实验室制取二氧化碳。 （5）通过教师的指导和讨论、分析比较说出实验室制取二氧化碳的注意事项。

24. 基于标准/目标的教学设计与评价（简图） 例：通过讨论、分析、和观察，能准确识别、选择和使用实验室制取二氧化碳的装置。 课前 教学设计 创设基于学生经验的情境 创设基于情境的问题链 组织小组讨论 形成性评价 学生的讨论 学生的回答 学生的操作 课中 实施教学 基于预设，贯彻教学目标 终结性评价 课后练习 课后 自我反思、同伴互导（课堂观察）等

25. 目标的误解与误用 以“教育目的”代替“教学目标”。如“使学生成为德智体全面发展的人” 含糊其词，难以评价。如“培养学生革命的大无畏精神”或“提高学生的创新能力”或“培养学生的科学素养” 行为主体是教师，而不是学生。如“使学生树立……观点” 行为动词没有指向的具体概念或内容。如“学生能获得发展”

26. 小结：不是什么，是什么？ 基于课程标准的教学不是 要求所有教师教学标准化 一种具体的教学方法 教学内容和课程标准的简单对应 基于课程标准的教学是 目标源于课程标准 评价设计先于教学设计 指向学生学习结果的质量 体现标准、教学、评价的一致性