חונכות ושותפות- בקידום מצוינות בלימודי הערבית המדוברת - שיתוף מכללה ותיכון

1. חונכות ושותפות- בקידום מצוינות בלימודי הערבית המדוברת - שיתוף מכללה ותיכון ורד יפלח-וישקרמן –מכללת קיי רחל צרויה-מזוז –תיכון מקיף עומר

2. מבנה הפרויקט הלימודי הקניית השפה בניב הבדווי הדרומי נעשתה באמצעות המורה ובעזרת 8 פרחי הוראה בדווים מתוכנית המצוינים שבמכללת קיי. לכל סטודנטית הוצמדו שלושה תלמידים, תכני השיעור ניבנו על ידי המורה המאמנת בהתאם לתכני הבגרות. לפני כל שיעור נערכה הנחייה מקדימה לסטודנטיות. לקראת מבחן הבגרות נערך מבחן הדמייה לתלמידים בו היו הסטודנטיות נוכחות. בתום הפרויקט וכהכנה למבחן הבגרות בעל פה נסעו התלמידים יחד עם הסטודנטיות והמורה לסיור במרכז גו' אלון להכרת המורשת הבדואית וכן סיירו בשוק ברהט.

3. הקשרים והדיאלוג בפרויקט מטרות ותכנים: נקבע על ידי המורה המאמנת מיושם על ידי הסטודנטים תהליכים לימודיים וחברתיים: תהליכי הלמידה מוקנים על ידי הסטודנטים . ההערכה וליווי מתבצעת על ידי המורה המאמנת, התהליכים החברתיים הם בתוך הקבוצה ובין הסטודנטית החונכת לתלמיד ובין הסטודנט למורה ארגון קבוצת הלומדים: נקבע על ידי המורה המאמנת

4. סטודנטית חניך חונך תלמיד מורה

5. המישור הקוגניטיבי; רכישת ידע, פיתוח המודעות, פיתוח תהליכי הטמעה של אחריות ומחויבות לערכים הומאניים אוניברסאליים, פיתוח מיומנויות דיון וטיפוח ערכים. • המישור הרגשי; פיתוח עמדות חיוביות כלפי האחר, בניית ערוצי תקשורת מגוונים ויצירת אווירה בונת אמון. • המישור ההתנהגותי; התנסות חווייתית בחינוך לחיים משותפים, הקשבה וקבלה של האחר, השונה; פיתוח יכולות פדגוגיות; עידוד דיאלוג פתוח, מכבד ומקבל ונכונות לשינוי עמדות; עידוד למעורבות אזרחית.

6. . השותפות הייחודית בין הסטודנטים לתלמידים מאפשרת פיתוח שיח דיאלוגי. מהותו של הדיאלוג בפדגוגיה היא שיח שוויוני בין לומדים ומלמדים, שיח הנובע מהחיים של הלומדים ומבוסס על כבוד הדדי. ממאפיני הלמידה הדיאלוגית: 1.כבוד לאחר. 2.עניין באישיות ובעולמו של האחר מתוקף ייחודו. 3. שיח אשר מזמין למידה משותפת ומעשיר את 2 הצדדים בתובנות חדשות על הזולת. 4. נקודת מוצא של אמון ופתיחות. ל-2 הצדדים אינטרס בולט בהצלחה של הפרויקט: החונכים – קורס חובה , על כול מטלותיו. כן בתום כול שיעור המורה המאמנת בוחנת את הצלחת הקניית השפה. התלמדים רואים לנגד עיניהם את מבחן הבגרות וכול שיעור הינו בעל חשיבות בתרגול. 5. נקודת הסיום שהדיאלוג מתקדם אליה היא שיפור כלשהו באיכות החיים של המשוחחים, במובן של שיפור רמת המודעות ביחסים של אדם עם עצמו, עם זולתו ועם סביבותיו.

7. "חניכות קוגניטיבית" מציעה את הפרדיגמה של מודלינג, אימון ודעיכה, על פיהמורים ומאמנים מקדמים למידה בשלושה שלבים : • הדגמה-מסייעים לתלמידים להפוך את הידע המשתמע שלהם למפורש באמצעות הדגמת האסטרטגיות שלהם לתלמידים. • אימון-מורים ועמיתיהם תומכים בניסיונות של התלמידים בביצוע המטלה. • דעיכה (התרחקות) - המורים מעצימים את התלמידים ומכוונים אותם להמשיך באופן עצמאי שלבים בתהליך (חונכות קוגניטיבית) התרחקות ממדי למידת סטודנטים ממדי למידת התלמידים אימון עבודה עצמאית כיתה-העברת שיעור בצמוד למורה מבחן הבגרות בע"פ מורה-תצפית,מפגשי הכנה סיור בשוק ברהט הדגמה מפגשים קבוצתיים בכיתה

8. מטרות: לבחון את הצרכים, הרצונות, ,הציפיות ושביעות הרצון של התלמידים ופרחי ההוראה שהשתתפו בפרויקט וכיצד מעריכים המשתתפים את דרך הלמידה בשיטת החונכות המתבצעת בפרויקט, כן לנסות לשקף עמדות והרגשות של התלמידים והסטודנטיות כלפי האחר. שאלות המחקר 1. מה עמדות התלמידים ופרחי ההוראה כלפי דרך ההוראה בשיטת החונכות? 2. מה עמדתם של התלמידים ופרחי ההוראה כלפי הפרויקט הייחודי בהקניית השפה הדבורה? 3. מהי מידת שביעות הרצון של משתתפי התכנית לגביי יישום התוכנית, כגון: תכנים, מערכת שעות, דרכי לימוד, ארגון, ועוד. 4.כיצד מעריכים התלמידים ופרחי ההוראה את תרומת התוכנית להתפתחות המקצועית, והאישית שלהם? 5. מה עמדות התלמידים כלפי בנות המגזר הבדואי כחונכות? ומה עמדות הסטודנטיות כלפי ההתנסות הייחודית בבית ספר תיכון מקיף יהודי?

9. מתודולוגיה אוכלוסייה ומדגם. • האוכלוסייה הנבדקת כללה את תלמידי הגברת ערבית בתיכון מקיף עומר. 12 תלמידי כיתה יב' שזו שנתם השנייה בפרויקט ובתום שנת הלימודים תשע"ג ניגשו למבחן הבגרות בערבית מדוברת (לראשונה שמבחן מסוג זה נערך בבית הספר ) . • תלמידי הגברת ערבית בתיכון מקיף אחר בחיפה שאינם ניגשים לבחינת הבגרות בערבית מדוברת אך ניגשים למבחן בעל פה בערבית ספרותית. • המתודולוגיה הכמותית התבססה על נתונים, שנאספו באמצעות שאלונים לסטודנטים ולתלמידים. המתודולוגיה האיכותית התבססה על תצפיות בשיעורים, ראיונות עם הסטודנטיות והתלמידים.

10. בתחילת השנה הועברו לתלמידים שאלונים על מנת לקבל מהם "נתונים ממקור ראשון" מבלי לכוון את תשובותיהם. בשאלון זה התבקשו התלמידים לציין מה הציפיות ובתום כל שיעור התבקשו התלמידים לתת משוב על השיעור: מה הם אוהבים ומה טעון שיפור. • בתום שנת הלימודים הועבר שאלון נוסף, אשר כלל את השאלות הבאות: האם הלמידה תרמה לכם? האם הייתם רוצים ללמוד תכנים אחרים? מה נקודות החוזק של התוכנית? האם הייתם מעוניינים בהמשך התוכנית כן התלמידים יתבקשו לציין נקודות לשיפור.

11. בניתוח השאלונים עלו ארבע מטרות עיקריות לקיום הפרויקט המובילות לפיתוח של למידה משמעותית: א. כל המובילים ראו בפרויקט הזדמנות להעמקת הידע בערבית בקרב התלמידים, שיחזק את הידע והמיומנות של התלמידים בפיתוח שיח בערבית מדוברת. ב.פיתוח מעורבות חברתית- קהילתית כגשר בין תרבויות. התלמידים מודעים לכך שהסטודנטים תורמים לפרויקט זה מזמנם החופשי, יש לכך חשיבות רבה בהקניית ערך ההתנדבות והקבלה וההכלה של האחר מתוך רצון לתרום ולתת. ג. הזדמנות למפגש רב תרבותי והכרת האחר וקידום הבנה רב תרבותית באמצעות למידה הדדית בין הסטודנטים והתלמידים. ד. התנסות ייחודית במעשה ההוראה לפרחי ההוראה מצטיינים במגזר הבדואי. מטרות הפרויקט בעיני השותפים למידה משמעותית מושתתת על שלושה רכיבים המתקיימים בו זמנית: ערך ללומד ולחברה, מעורבות הלומד והמלמד, רלוונטיותללומד.

12. דרכי פעולה להתמודדות עם האתגריםבלמידת ערבית מדוברת ושביעות הרצון

15. תרומת הפרויקט-לתלמיד

16. התרומה לסטודנטים השותפים

18. עמדות התלמידים לעבודה בקבוצות קטנות

19. מדוע להמשיך בפרויקט? (פרחי הוראה)

20. המשך - ויישום • 1. המשך הפרויקט בתיכון מקיף עומר- למידה פרטנית (10 סטודנטים- 20 תלמידים). מפגשים בשעות הפנויות של הסטודנטים והתלמידים. • 2. למידה מתוקשבת בבית ספר "מבואות הנגב" (2 סטודנטיות, 8 תלמידים). בסמסטר א' כול סטודנטית לימדה 4תלמידות, בסמסטר ב' רוטציה בין הסטודנטיות וכל שבוע כול אחת מלמדת את כול הקבוצה.