SVILUPPO DELLA COMPETENZA METACOGNITIVA definizione valutazione intervento

1. SVILUPPO DELLA COMPETENZA METACOGNITIVA definizione valutazione intervento Caterina Fiorilli Universit� Milano-Bicocca caterina.fiorilli@unimib.it

2. 2 DEFINIZIONE

3. 3 Flavell (1970): osserva deficit di produzione di memoria in bambini di et� prescolare e scolare perch�: i bambini non si rendono conto della necessit� di fare qualcosa di specifico per ricordare i bambini non sono consapevoli della efficacia delle strategie in termini assoluti i bambini non sono in grado di mettere in relazione il tipo di compito con la strategia ad esso pi� adeguata

4. 4 Queste competenze costituiscono la METAMEMORIA essa si caratterizza per le conoscenze che il soggetto possiede su: se stesso sulle caratteristiche del compito sulle strategie da impiegare

5. 5 1-4-9-2-1-7-7-6-1-8-8-2

6. 6 Brown (1978): introduce il concetto di processo di controllo: controllo a distanza controllo on line

7. 7 Brown (1978): La capacit� di attivare processi di controllo implica: rendersi conto dell�esistenza di un problema essere in grado di predire la propria prestazione pianificare l�attivit� cognitiva conoscendo l�efficacia delle azioni programmate controllare e guidare l�attivit� cognitiva in relazione all�obiettivo

8. 8 Processi di controllo studiati: Metacomprensione (es. problematizzazione)? Pianificazione delle azioni (es. decidere le strategie da adottare)? Previsione (es. immaginare a cosa potrebbe portare un�azione)? Monitoraggio (es. verificare di aver compreso il compito in itinere)? Valutazione (es. verificare che il risultato ottenuto corrisponde alle attese)?

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10. 10 Esercizio 1 STRATEGIE DI CONTROLLO Orientamento generale Problematizzazione Comprensione del compito e definizione del problema-compito Collegamento del compito ad altri simili Attivazione di conoscenze implicite Integrazione delle informazioni provenienti da fonti diverse Generazione delle alternative per la soluzione del problema Automonitoraggio Valutazione della difficolt� del compito Definizione del livello di performance attesa Previsione Esame delle alternative e decisione Implementazione del piano strategico scelto Inibizione delle alternative Coordinamento dei processi Raccogliere e valutare i feed-back Valutare la distanza dalla soluzione Aggiustamento del piano implementato Stabilire quando � opportuno sospendere l�esecuzione Valutare i risultati finali Autovalutarsi e autorinforzarsi Spiegare un eventuale insuccesso Decidere di riprovare, o predisporre un piano strategico alternativo

11. 11 Chi, 1985: La strategia: regola o insieme di regole necessarie per risolvere un problema e sufficientemente generali per essere applicate ad una grande variet� di situazioni

12. 12 Waters e Andreassen, 1983: La strategia: ogni tipo di attivit� che non � semplicemente la necessaria conseguenza di eseguire il compito

13. 13 Kirby, 1985: La strategia: modo per avvicinarsi ad un compito. Ogni strategia rinvia ad una variet� di processi nel corso della sua effettuazione

14. 14 Il soggetto �metacognitivo� applica questi processi durante l�esecuzione di un compito Quando un soggetto mostra delle difficolt� nell�apprendimento � possibile indagare ciascuno di tali processi per verificarne l�efficienza

15. 15 In sintesi con �Metacognizione�: si fa riferimento alla conoscenza che un individuo ha del proprio funzionamento cognitivo e dei processi di controllo che mette in atto nell�esecuzione di un compito

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17. 17 Cognizione &Metacognizione Conoscenza e Prestazione: possono intervenire entrambi sul processo cognitivo ma pu� esservi anche la prevalenza dell�uno sull�altro In pratica: si possono avere buone conoscenze metacognitive (ad es. conoscere le strategie per memorizzare un compito) ma cattive prestazioni (ad es. non impiegare nel compito effettivo le strategie che si conoscono)?

18. 18 Cognizione &Metacognizione Processi decisionali del soggetto secondo i criteri di: Costi-Benefici Cattiva stima della competenza

19. 19 Cognizione &Metacognizione Schneider e Pressley (1989): in una meta-analisi su 7079 studi che analizzavano il rapporto competenza metacognitiva (metaconoscenza) e effettivo rendimento in un compito di memoria (prestazione), hanno rilevato un coefficiente di correlazione basso (mediamente .41)?

20. 20 Cognizione &Metacognizione Dalla ricerca emerge che sin da piccoli (3 anni) � possibile trovare l�uso di comportamenti strategici che non sono il risultato di conoscenze metacognitive precedenti

21. 21 IL CASO DELLA METAMEMORIA QUANDO I BAMBINI MOSTRANO PER LA PRIMA VOLTA QUALCHE SEGNO DI METAMEMORIA?

22. 22 IL CASO DELLA METAMEMORIA I bambini di 1-2 anni mostrano segni della presenza di strategie semplici, soprattutto per la localizzazione degli oggetti: DeLoache, Cassidy e Brown (1979): gi� a 18-24 mesi i bambini impiegano strategie per ricordare anche se rudimentali (es. dell�oggetto nascosto da ricordare)? Flavell, Miller e Miller (1993): a 5 anni impiego della reiterazione

23. 23 IL CASO DELLA METAMEMORIA Bambini di 2 anni: istruiti a ricordare per un compito da effettuare nel tempo attivano strategie semplici di controllo della memoria quindi: a 2 anni i bambini hanno imparato qualcosa sulla memoria: �Se sperate di ricordare qualcosa dovete lavorarci!�

24. 24 IL CASO DELLA METAMEMORIA Bambini a 4 anni: riconoscono che elementi semplici sono pi� facili da ricordare rispetto a quelli complessi (es. lista corta/lunga di oggetti)? quindi: iniziano ad avere una capacit� di riflessione sulle caratteristiche del materiale e a porlo in relazione allo sforzo che devono impiegare

25. 25 IL CASO DELLA METAMEMORIA Bambini et� 5-7 anni: sopravvalutano la loro possibile prestazione ad un testo di memoria quindi: sono ancora carenti nell�applicazione dei processi metacognitivi di controllo come la previsione

26. 26 IL CASO DELLA METAMEMORIA Bambini di 11 anni: riconoscono e applicano strategie pi� efficaci in base al compito

27. 27 QUALE RELAZIONE TRA MEMORIA E METAMEMORIA? Non sempre il livello di metamemoria permette di fare delle previsioni sulla prestazione ad una prova di memoria In generale: metamemoria non � necessaria metamemoria non garantisce esempio 1: b. di 7-9 anni � in grado di ricordare il 75% dei nomi dei suoi compagni di scuola senza per questo avere stratgie metacognitive efficaci; esempio 2: b. che conoscono che elementi categorizzati sono pi� facili da ricordare possono non categorizzare gli items quando studiano per un test

28. 28 QUALE RELAZIONE TRA MEMORIA E METAMEMORIA? Ipotesi di risposta Una ragione per la quale una buona metamemoria non pu� sempre predire una buona capacit� di richiamo � che i bambini che conoscono di pi� i processi di memoria non sempre sanno quali strategie scegliere o perch� una strategia sia pi� efficace (es. tendenza ad impiegare strategie pi� semplici anche se meno efficaci � ripetizione vs. orgnaizzazione)?

29. 29 QUALE RELAZIONE TRA MEMORIA E METAMEMORIA? Aspetto pi� correlato al comportamento mnemonico reale: NON LA CONOSCENZA CHE UNA STRATEGIA E� PIU� EFFICACE MA PIUTTOSTO LA CONOSCENZA DEL PERCHE� UNA STRATEGIA SIA PIU�EFFICACE Quindi: Non � sufficiente conoscere delle strategie efficaci, � importante sapere perch� sono efficaci

30. 30 QUALE RELAZIONE TRA MEMORIA E METAMEMORIA? La comprensione da parte dei bambini del modo in cui operano le strategie di memoria sembra essere il miglior predittore metacognitivo dell�uso di queste strategie Infatti: Metamemoria e memoria risultano correlate a partire dai 10 anni, dopo che i bambini hanno sperimentato il perch� di una strategia

31. 31 Cognizione &Metacognizione Come nascono allora i comportamenti strategici?

32. 32 Cognizione &Metacognizione Meccanismi di apprendimento dei comportamenti strategici: Imitazione Modellamento Produzione spontanea casuale La produzione di benefici grazie all�impiego di una determinata strategia aumenta la probabilit� che questa venga usata ripetutamente ed in modo intenzionale

33. 33 In sintesi per favorire l�impiego di una strategia cognitiva efficace occorre: Conoscere la strategia Conoscerne il contesto d�uso Apprezzarne l�effetto d�uso

34. 34 Gaisson (1992): Conoscenza dichiarativa Conoscenza procedurale Conoscenza pragmatica

35. 35 VALUTAZIONE

36. 36 Di fronte a delle difficolt� di apprendimento possiamo interrogare: aree centrali specifiche danneggiate (modello neurofisiologico)? deficit specifici: percettivi, mnestici, attentivi, strategici (modello cognitivo)? inadeguate modalit� di insegnamento (modello psicopedagogico)? carente sviluppo delle competenze metacognitive (modello metacognitivo)

37. 37 Tecniche per valutare le competenze metacognitive Colloquio purchessia fabulate suggerite provocate (metacognizione non ancora esplicitata)? spontanee (conoscenza gi� a disposizione del bambino)? Tecnica del pensiero a voce alta (meno intrusive, avviene una registrazione di cose dette\fatte)? Tecniche meno verbali (vd. immagini da analizzare, immagini di azioni da mettere in ordine, lista di operazioni per l�esecuzione di compiti con analisi delle tappe inutili o dannose per un processo cognitivo, ad esempio il ricordo, etc.)? Tecnica del peer tutoring Questionari carta e matita (vd. esempio)? Tecnica delle favole (vd. esempio protocollo di domande-risposte)? Tecnica della drammatizzazione (vd. esempio di annotazioni di ricerca)?

38. 38 II caso (Christian M., 7 anni e 10 mesi). C. guarda le figurine e si diverte a formare gruppetti. La mamma gli dice le cose da comprare e C. ascolta attentamente numerando gli oggetti della lista sulle dita. Si dirige verso le figurine, prende quelle che rappresentano gli oggetti che deve comperare e se le sta per mettere in tasca dicendo: �Cos� sono sicuro di ricordarmi�. La mamma glielo impedisce e chiede come a tutti: �Te lo ricordi?�. C. risponde: �Spero di s�, ma non sono sicuro�. �Cosa potresti fare per essere sicuro?�. �Potrei scriverle gi��. �E se non puoi scriverle?�. Me le imparo a memoria�. Cos� dicendo C. rielenca gli oggetti da comperare indicandoli sulle figurine. Durante il percorso si rivolge alla sperimentatrice che lo segue e le chiede: �Chiss� come mai devo comperare anche una camicia?�. Quindi arriva al negozio e, mettendo fuori un dito dopo ogni oggetto nominato dice: �Vorrei per favore una camicia, una banana, insalata...� poi dice fra s� �quanto me ne mancano� ah una palla e un coltello�. Si ripete sulle dita i cinque oggetti e dice sicuro �E� tutto�. Esercizio 2

39. 39 I caso (Mauro Z. 7 anni e 3 mesi). Mauro guarda distrattamente le figurine che corrispondono ai prodotti che si possono trovare al negozio, ma non sa bene che farsene. La mamma gli legge i cinque prodotti richiesti e M., abbassando la testa, accompagna l�elenco di tutti gli item con le dita. Poi risponde �Va bene� e guarda per un po� il denaro (che gli viene consegnato insieme con la borsa e con un permesso di fare la spesa). Lungo il percorso, camminando lentamente e numerando sulle dita, ripete: �Spaghetti, pennarelli�� e puntando il dito sulla fronte, con aria interrogativa �Mh��. Arrivato al negozio dice: �Voglio spaghetti e pennarelli e non mi ricordo pi� che cosa aveva detto�. Pensa per un po�, guarda la sperimentatrice con aria interrogativa e questa gli chiede: �Che cosa potresti dare allora?�. �Tornare indietro�. Gli viene permesso di ritornare a �casa� e si fa ripetere. Oltre a contare sulle dita i prodotti indicati, M. ripete la lista. Lungo il percorso corre e arrivando dice: �Spaghetti, vino, latte e basta mi pare� e si ripete questi item altre volte. Esercizio 2

40. 40 Osservazione di un filmatoriflessione guidata su:1. Quali conoscenze metacognitive sul compito di memoria emergono nel tempo2. Quali differenze/difficolt� possiamo rilevare nei bambini osservati

41. 41 INTERVENTO

42. 42 Per realizzare un intervento metacognitivo � necessario: Conoscere il compito dal punto di vista cognitivo Individuare i processi di controllo implicati per una corretta esecuzione Saper valutare la presenza di conoscenze metacognitive nel soggetto Realizzare un intervento che: favorisca i processi di controllo � insegni strategie cognitive

43. 43 Fasi per l�addestramento metacognitivo Far riflettere sulla propria attivit� cognitiva facendo emergere le strategie impiegate consapevolmente o meno Far riflettere sull�efficacia delle strategie che normalmente si adottano Introdurre nuove strategie qualora quelle impiegate non fossero efficaci Fornire una spiegazione dettagliata delle strategie nuove Insegnarle fornendo un esempio di impiego o dimostrandone l�uso concretamente Ripetere bene le fasi 4 e 5 Spingere gli alunni a sperimentare le nuove strategie auto-monitorandosi durante il loro impiego Ottenere dagli alunni osservazioni e commenti sull�impiego delle strategie nuove Rinforzare lo studente dopo che ha mostrato di usare le strategie in modo appropriato Invitare lo studente ad auto-monitorarsi durante l�impiego successivo delle strategie impiegando una tabella di valutazione di alcuni indici definiti e condivisi a priori Allargare il campo di impiego delle strategie a compiti simili Ripetere le fasi 10 e 11 Operare un confronto tra i risultati ottenuti usando la strategia e quelli conseguiti con il sistema tradizionale, operare dei confronti anche tra compagni di scuola

44. 44 Intelligenza &Metacognizione Lo studio dell�intelligenza ha riguardato nel corso del tempo i seguenti aspetti: cos�� come si sviluppa come si valuta

45. 45 Intelligenza &Metacognizione Concezioni scientifiche dell�intelligenza Concezione statica: intesa come abilit� predefinite che si sviluppano secondo un programma biologicamente determinato vs. Concezione dinamica: l�intelligenza � incrementabile attraverso l�apprendimento di strategie funzionali

46. 46 Intelligenza &Metacognizione L�intelligenza � costituita da abilit� e strategie che si acquisiscono e che danno origine alla flessibilit� cognitiva L�intelligenza � una risorsa educabile e ri-educabile Educazione e riabilitazione rappresentano i motori di tale sviluppo

47. 47 Intelligenza &Metacognizione La metacognizione, intesa sia come processo cognitivo che come strumento di intervento educativo si fonda proprio su tali assunti: potenziale intellettivo plasticit� cerebrale flessibilit� cognitiva Lo studio dell�intelligenza cambia con l�introduzione della metacognizione

48. 48 Intelligenza &Metacognizione cambia la concezione dell�intelligenza cambia la valutazione dell�intelligenza assunti: Livelli gerarchici Flessibilit� del sistema Incremento ed evoluzione delle strategie

49. 49 Obiettivi dell�intervento metacognitivo (in contesti didattici e riabilitativi)? minimizzare le influenze negative delle difficolt� di apprendimento favorire lo sviluppo di competenze metacognitive trasferire le nuove conoscenze in situazioni e condizioni lontane dall�ambiente del training (transfer/generalizzazione)?