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第三部分一般学习心理

第九章学习动机

第一节学习动机概述

一、学习动机及其相关概念 ★学习动机（motivation to learn）引发和维持个体进行学习活动，并将学习活动引向学习目标的动力倾向。

1.动机与兴趣 兴趣（interest）是指趋向某一对象活动的内在倾向。兴趣分为三个层次：有趣；乐趣；志趣。 2、动机与需要、诱因的关系动机由需要与诱因共同组成。 3、动机与态度 4、动机与期待及抱负水平

二、学习动机的作用 ★学习情绪是学生认识客观要求和自身需要之间关系时所伴随的态度体验。 ★学习准备状态的增强有助于激活相关的背景知识，降低在学习过程中对事物的知觉和反应阈限，大大缩短反应时间，从而提高学习效率。 ★学习注意状态的集中有助于学生将学习活动指向认知内容和目标，克服分心刺激的影响。

★ 学习动机对学习产生以下四个方面的作用 1．引发作用当学生对于某些知识或技能产生迫切的学习需要时，就会引发学习内驱力，唤起内部的激动状态，产生焦急、渴求等心理体验，并最终激起一定的学习行为。 2．定向作用学习动机以学习需要和学习期待为出发点，使学生的学习行为在初始状态时就指向一定的学习目标，并推动学生为达到这一目标而努力学习。

3．维持作用 在学习过程中，学生的学习是认真还是马虎，是勤奋还是懒惰，是持之以恒，还是半途而废，在很大程度上取决于学习动机的水平。 4．调节作用学习动机调节学习行为的强度、时间和方向。

三、动机与学习效果的关系 ★ 学习动机对学习效果具有积极的影响。

但是，学习动机强度与学习效率并不完全成正比。过分强烈的学习动机往往使学生处于一种紧张的情绪状态之下，注意力和知觉范围变得狭窄，由此限制了学生正常的智力活动，降低了思维效率。

★ 耶克斯和多德逊定律：

四、学习动机的分类 1．内部动机与外部动机 ◎内部学习动（intrinsic motivation）机指人们对学习任务或活动本身的兴趣所引起的动机。是与自我奖励的学习活动相联系的动机，动机的满足在活动之内，不在活动之外，它不需要外界的诱因、惩罚来使行动指向目标，因为行动本身就是一种动力。 ◎外部动机（extrinsic motivation）是指指向学习结果的学习动机，往往由外部诱因引起，与外部奖励相联系。

2、认知内驱力、自我提高内驱力与附属内驱力2、认知内驱力、自我提高内驱力与附属内驱力 ●认知内驱力，即一种学生渴望了解和理解的需要，要求掌握知识的需要，已经系统地阐述问题并解决问题的需要。 ●自我提高内驱力，是个体要求凭自己胜任工作的才能和工作成就而赢得相应地位的需要。 ●附属内驱力，是学生为了保持家长和教师等的赞许或认可而努力学习的一种需要。 ☆这三种内驱力在学业成就动机中的比重，通常由年龄、性别、社会阶层的成员地位、种族起源以及人格结构等因素而定。

第二节学习动机理论

一、强化论 在某些行为主义心理学家(如斯金纳，1953)看来，无需将动机同学习区分开来。这些心理学家认为，引起动机同习得行为并无两样，都可用强化来解释。人们为什么具有某种行为倾向呢?按照现代S-R心理学家的观点，完全取决于先前这种行为和刺激因强化而建立的牢固联系。

如果学生因学习而得到强化，(如得到好成绩、教师和家长的赞扬等)，他们就会有较强的学习的动机；如果学生的学习没有得到强化(如没得到好分数或赞扬)，就缺乏学习的动机作用；如果学生的学习受到了惩罚(如遭到同学或教师的嘲笑)，则会产生避免学习的动机。如果学生因学习而得到强化，(如得到好成绩、教师和家长的赞扬等)，他们就会有较强的学习的动机；如果学生的学习没有得到强化(如没得到好分数或赞扬)，就缺乏学习的动机作用；如果学生的学习受到了惩罚(如遭到同学或教师的嘲笑)，则会产生避免学习的动机。

二、需要层次说 人本主义取向的心理学认为，动机是人们试图实现人作为人的全部潜能的倾向。马斯洛的需要层次论认为，人有七种基本需要。这些需要从低级到高级排成一个层级。

如图所示：

求知和理解世界的需要满足越多，个体学习知识的动机越强。越是有才华、有成就的人，越觉得本领不足。其原因是知识的半径越长，所感知的未知世界就越多，故而越发觉得需要求知好学。求知和理解世界的需要满足越多，个体学习知识的动机越强。越是有才华、有成就的人，越觉得本领不足。其原因是知识的半径越长，所感知的未知世界就越多，故而越发觉得需要求知好学。

一般而言，在学校中最重要的缺失需要是爱和自尊。如果学生觉得自己没有被人爱，或认为自己无能，他们不可能有强烈的动机去实现较高水平的成长目标，因而不能主动探索和理解新知识，对新观念也不会具有创造性和开放性。那些吃不准自己是否惹人喜欢或不知道自己能力高低的学生，往往做出较为"安全"的选择，随大流，为完成作业而学习。如果老师能让学生觉得自在，被人理解和接纳，那么学生将更加渴望学习，乐于创造和冒险，敢于接受新观点。要想使学生成为自我指导的学习者，在马斯洛看来，必须让他们相信，教师对他们是公正，爱护，始终如一，他们不会因为自己出了差错而受到嘲笑甚至惩罚。一般而言，在学校中最重要的缺失需要是爱和自尊。如果学生觉得自己没有被人爱，或认为自己无能，他们不可能有强烈的动机去实现较高水平的成长目标，因而不能主动探索和理解新知识，对新观念也不会具有创造性和开放性。那些吃不准自己是否惹人喜欢或不知道自己能力高低的学生，往往做出较为"安全"的选择，随大流，为完成作业而学习。如果老师能让学生觉得自在，被人理解和接纳，那么学生将更加渴望学习，乐于创造和冒险，敢于接受新观点。要想使学生成为自我指导的学习者，在马斯洛看来，必须让他们相信，教师对他们是公正，爱护，始终如一，他们不会因为自己出了差错而受到嘲笑甚至惩罚。

三、自我效能感理论 自我效能感（self-efficacy）指人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观推测和判断。班杜拉在他的动机理论中指出：人的行为不仅受行为结果的影响，而且受通过人的认知因素形成的对结果的期望的先行因素的影响。

★ 班杜拉等人研究指出，自我效能感对行为活动具有五方面作用。第一，决定人对活动的选择。第二，影响对活动的坚持性。第三，影响人在困难面前的态度。第四，影响新行为的获得和习得行为的表现。第五，影响活动时的情绪。

不同自我效能感学习者的学习特征

自我效能感的形成因素： （1）直接经验。学习者的亲身成功经验会提高效能期望，反复的失败会降低效能感。（2）替代经验。个体的许多效能期望是来源于对他人的观察如果看到一个人与自己一样或不如自己的人成功，自己的效能感就会提高。（3）言语说服。他人的言语说服能提高自己的效能感，但缺乏经验基础的言语说服效果是不巩固的。（4）情绪的唤起。

四、成就动机理论与动机的期望-价值理论 ●成就动机通常被认为是一种通过练习和使用某种力量克服障碍，完成某种任务的愿望或倾向。麦克里兰认为，个体的成就动机可以分成两部分：趋向成功的倾向和避免失败的倾向。也就是说，成就动机涉及到对成功的期望和对失败的担心两者之间的情绪冲突。

阿特金森的动机的期望-价值理论用数量化的形式来说明。追求成功的动机乃是成就需要Ms、对行为成功的主观期望概率Ps以及取得成就的诱因值Is三者乘积的函数。阿特金森的动机的期望-价值理论用数量化的形式来说明。追求成功的动机乃是成就需要Ms、对行为成功的主观期望概率Ps以及取得成就的诱因值Is三者乘积的函数。 ★其公式为： Ts＝Ms×Ps×Is

在这个公式之中，Ts为追求成功的倾向，由以下三个因素决定：在这个公式之中，Ts为追求成功的倾向，由以下三个因素决定： ①Ms代表对成就的需要（成功的动机），是个体争取成功的相对稳定的倾向(用TAT主题统觉测验得到的)；②Ps代表在该项任务上将会成功的可能性的期望； ③Is代表成功的诱因值，是对成绩自豪的感情，一个困难任务取得成功后体验到的自豪比一个容易任务成功后体验到的更大。

Is与Ps有相反的关系,也就是Is=1-Ps，即当Ps值减小时，成功的诱因值增加。例如，个体预期自己成功可能较小的事情最后成功了，他将感到异常高兴。根据Is和Ps的关系以及这个公式，中等难度（即在个体看来成功概率约为50%）的任务对学生最具有挑战性。

同理，个体避免失败的倾向性Taf取决于他的稳定的避免失败倾向Maf、他对行为失败可能性大小的主观估计Pf与失败的消极诱因价值If三者之间的乘积。同理，个体避免失败的倾向性Taf取决于他的稳定的避免失败倾向Maf、他对行为失败可能性大小的主观估计Pf与失败的消极诱因价值If三者之间的乘积。用公式表示为：Taf=Maf×Pf×If 其中，If=1-Pf个体在某一行为上的成就动机等于他趋向成功的倾向的强度减去避免失败的倾向的强度，即：Ta＝(Ms×Ps×Is)-（Maf×Pf×If）

学生的成就动机与他的成败归因方式之间存在相互影响。学生的成就动机与他的成败归因方式之间存在相互影响。趋向成功者有很强的自信心和内归因，成功更增强了使他们更相信自己的能力，一旦失败，他们会认为是自己采取了不合适的策略，没有付出足够的努力，而不会将失败视为是缺少能力，他们会更加努力地去完成任务。避免失败的学生正相反，他们的自信心不强，倾向于外归因。

五、控制点理论 罗特根据控制点把人划分为内控型和外控型。 ◎内控型的人认为自己可以控制周围的环境，不论成功还是失败，都是由于自己的能力和努力等内部因素造成的； ◎外控型的人感到自己无法控制周围的环境，不论成败都归因于他人的压力以及运气等外部因素。

六、归因理论 在各种有影响的动机理论中，归因理论可看作是最具有认知性的一派理论。其基本假设是：寻求理解是行为的基本动因。韦纳对归因理论进行系统的探讨，他提出，个体.对成功和失败的大多数解释都有三个特征：第一，原因是内部的还是外部的；第二，原因是稳定的还是不稳定的；第三，可控还是不可控。

归因类型：

韦纳的归因理论认为，一个人解释自己行为结果的原因会反过来激发他的动机，影响他的行为、期望和情感反应。韦纳的归因理论认为，一个人解释自己行为结果的原因会反过来激发他的动机，影响他的行为、期望和情感反应。 ●例如：把成功归结为内部原因，会使学生感到满意和自豪；归结为外部原因，会使学生产生惊奇和感激的心情。 ◎把失败归于内部原因，会使学生产生内疚和无助感；归于外部原因，会产生气愤和敌意。把成功归因于稳定因素，会提高学习的积极性；归因于不稳定因素，学习的积极性可能提高也可能降低。 ◎把失败归因于稳定因素，会降低学习的积极性；归因于不稳定因素，则可能提高学习的积极性。

七、成就目标理论 ● 德维克认为，人们对能力持有不同的内隐观念。一种为能力实体观，持这种观点的人认为能力是稳定的，不可改变的特质。根据这个观点，有些人会比另一些人更加聪明，但是每个人的能力的量都是固定的。另一方面，能力增长观则认为能力是不稳定的，是可以控制的，是可以随着知识的学习、技能的培养而加强。

持有能力实体观的学生倾向建立表现目标，从而避免被别人看不起。持有能力实体观的学生倾向建立表现目标，从而避免被别人看不起。持有能力增长观的学生，他们更多设置掌握目标并寻求那些能真正锻炼自己的能力、提高自己的技能的任务，因为进步才意味着能力的提高，失败并不可怕，不过是走向成功的必走的一步。它只是说明自己还需要更多的努力。自己的能力并没有受到威胁，所以，他们选择中等难度的任务。

掌握目标取向的学生其学习是为了个人的成长，他不在乎在这个过程中可能会犯很多的错误或者遭遇众多尴尬。所以他们敢于接受挑战并且当他们遇到困难时，他们更能坚持到底。有这类目标取向的学生被称为任务卷入的学习者。掌握目标取向的学生其学习是为了个人的成长，他不在乎在这个过程中可能会犯很多的错误或者遭遇众多尴尬。所以他们敢于接受挑战并且当他们遇到困难时，他们更能坚持到底。有这类目标取向的学生被称为任务卷入的学习者。

具有表现目标的学生更关心的是能否向其他人证明自己的能力，通俗地说，就是做给别人看。他们更多地关注在考试中取得好的成绩，在比赛中获胜，在竞争中超越他人。他们常常会使用一些投机取巧的方法来证明自我。这类学习者又被称作自我卷入的学习者，因为他们关注的是自己。具有表现目标的学生更关心的是能否向其他人证明自己的能力，通俗地说，就是做给别人看。他们更多地关注在考试中取得好的成绩，在比赛中获胜，在竞争中超越他人。他们常常会使用一些投机取巧的方法来证明自我。这类学习者又被称作自我卷入的学习者，因为他们关注的是自己。

八、自我价值理论 1.科温顿自我价值论的基本观点（1）自我价值感是个人追求成功的内在动力（2）个人把成功看做是能力的展现，而不是努力的结果（3）成功难以追求，则以逃避失败来维持自我价值（4）学生对能力与努力的归因随年级而转移

★学生的自我价值导向可以分为 ☆高驱低避型。 ☆低驱高避型。 ☆高趋高避型。 ☆低趋低避型。

九、自我决定理论 ★ 自我决定理论是由美国心理学家德西和瑞安在20世纪80年代提出的动机过程理论。 ★ 该理论建立在人是积极的有机体，具有与生俱来的心理成长和发展的动力，使其努力掌控环境中的挑战，并将整合到自己的自我概念中这一基本假设上。

★ 自我决定是一种关于经验选择的潜能，是在充分认识个人需要和环境信息的基础上，个体对行动所做出自由的选择。这种潜能引导人们从事感兴趣的，有益于能力发展的行为，以及形成与社会环境的灵活适应。

自我决定不仅是个体的一种能力，而且是个体的一种需要。自我决定不仅是个体的一种能力，而且是个体的一种需要。该理论认为，人类有机体一直在争取自主性、自我决定感、和与他人归属感，以满足胜任感、自主性、和归属感三种基本的心理需要。而且人们在体验到成就或效能的同时，还必须感觉到行为是由自我决定的，这种情况下才能真正的对内在动机有促进作用。反之，在任务的完成中，诸如威胁，最终期限，指令、压力性评价和强制性目标等对于内在动机有削弱作用。

第三节学习动机的培养与激发

一、教学吸引 1、利用灵活的教学方式唤起学生的学习热情 2、加强教学内容的新颖性，吸引学生的注意力 3、充分调动学生在课堂联系中的积极性

★创设问题情境，实施启发式教学 ●苏格拉底问答法苏格拉底给学生讲道理，往往不是直接讲出答案，而是通过问答或争论，引导学生获得正确结论。如果学生对所提问题做了不正确的回答，苏格拉底并不马上指出错误，给予纠正，而是根据不正确的答案加以引申，紧接着提出补充的问题，使学生的原答案显出荒谬或者自相矛盾。这样在接连的一问一答或相互争论中，通过对比，从相反方面再思考，避免了片面性。待到学生明白了答案错误的原因之后，正确答案也就水落石出了。

下面的例子，可以使我们懂得苏格拉底的问答法。下面的例子，可以使我们懂得苏格拉底的问答法。老师：为什么说鸡、鸭、羊、牛都是动物？学生：因为它们都会叫唤。老师：对吗？蚯蚓不会叫唤，可它也是动物啊。学生：蚯蚓会爬。会爬、会走的生物，都叫动物。老师：鱼可不会爬，也不会走，只会在水里游；鸟也不会爬，却会在天上飞、树上跳，它们不也是动物吗？学生：它们是动物，因为它们都会活动。能活动的生物叫动物。老师：对了，能活动的生物叫动物，可是飞机会飞，会活动，是不是动物呢？学生：飞机自己不会飞，是人开动的，它没有生命，是人造的，不是动物。老师：对了，能自己活动的生物，才叫动物。

二、兴趣激发 1、利用教师期望效应培养学生的学习兴趣 2、利用已有的动机和兴趣形成新的学习兴趣 3、加强课外活动指导，发展学习兴趣

教学之窗 避免教师期望的消极效应 ★灵活采用分组策略 ☆经常回顾学生的表现，尝试重新分组 ☆不同学科采用不同的分组 ☆在合作练习中将不同能力的人混合分组 ★确保所有学生得到挑战 ☆慎用话语“这道题目很容易，我相信你会。” ☆提供各种难度的问题，鼓励学生尝试稍难一些的题目，并表扬其努力成果中的积极因素。

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