课与课程 ( 二 )

课与课程(二) 王坤徐州高等师范学校 2006.9

第一节课程与课程理论 • 一、课程的含义 • （一）课程即教学科目 • （二）课程即学习经验 • （三）课程即文化再生产 • （四）课程即社会改造过程 • 课程是一个发展的概念，它是为实现各级各类学校的教育目标而规定的教学科目及它的目的、内容、范围、分量和进程的总和，包括为学生个性的全面发展而营造的学校环境的全部内容。

二、课程理论流派 • 课程论是根据对学科系统、个性心理特征、社会需要的不同认识和价值取向而建立起来的关于课程编定的理论和方法体系。 • 对课程产生影响的三个因素：学科的逻辑、学生的心理发展逻辑、社会的要求。

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（一）学科中心主义课程论 • 学科中心主义课程论主张学校课程应以学科的分类为基础，以学科教学为核心，以掌握学科的基本知识、基本规律和相应的技能为目标。 • 1、斯宾塞《什么知识最有价值》（1859）主张依据人类生活的五种主要活动组织课程。 • 2、赫尔巴特认为编制课程应以人类“客观的文化遗产”——科学为基础，以发展人的“多方面的兴趣”为轴心，设置相应的学科。认为人的兴趣主要有六个方面，由此开设六类课程。经验兴趣（自然、物理、化学、地理），思辨兴趣（数学、逻辑学、文法学），审美兴趣（文学、绘画、音乐），同情兴趣（语言课程），社会兴趣（公民、历史、政治、法律），宗教兴趣（神学课程）

. • 3、30年代美国要素主义对进步主义（19世纪末、20世纪初，美国教育思潮，代表人物有杜威，源于卢梭、裴斯泰洛齐、福禄倍尔）的儿童经验论持批判态度。强调以学科为中心和学习的系统性、主张恢复各门学科在教育过程中的地位、严格按照逻辑系统编写教材。二战以后，以科南特为代表的要素主义提出了改革美国教育的一系列建议，后来，出现了“新三艺”。 • 4、永恒主义认为教育内容或课程涉及的第一个根本问题就是，为了实现教育目的，什么知识最有价值或如何选择学科。具有理智训练价值的传统的“传统学科”价值高于实用学科的价值。 • 赫钦斯极力推崇名著课程和教材，优点在于：（1）它是实现教育目的的最好途径，（2）名著的定向都是概念的、理论的，从任何意义上讲，它不是技术的、应用的，可以促进学生智慧的发展，（3）读书本身就是一种很好的理智训练，（4）不读名著就不可能理解当代的世界，名著中的思想提供了现代科学的基础。 • 5、布鲁纳的结构化思想是当代学科中心课程论的一个发展。学科结构有三种结构组成：组织结构（不同于其他学科的形式、学科研究的界限），实质结构（基本概念、原理、概念体系），句法结构（各门学科中收集数据、检验命题和对研究结果作出概括的方式）。

（二）人文主义课程论 • 人文主义课程论主张课程应有益于人的尊严、人的潜能在教育过程中得到实现，强调不能以成人的标准判断儿童，应根据儿童的心理发展特征和心理发展要求确定课程。 • 1、古希腊、文艺复兴时期的思想家、教育家 • 2、卢梭、《爱弥尔》，“发现儿童”是卢梭在教育思想史上的最大贡献。 • （1）课程教学思想核心在于创造性发展儿童内部的“自然力”，即要适应受教育者身心成熟的阶段，又要适应受教育者的个性差异和两性差异。 • （2）重视“直接经验”，认为“世界以外无书籍，事实以外无教材”。 • （3）把儿童的发展放在首位。

. • 3、杜威、《儿童与课程》，经验主义课程论的代表人物。 • （1）认为课程最大的流弊是与儿童生活不相沟通。 • （2）教学过程应成为解决问题、思维训练的过程。 • （3）以活动为中心组织课程，在活动中展开课程。 • （4）课程的组织应心理学化 • 4、70年代以后，人文主义课程论掀起一个新的高潮，强调实施三类课程——学术性课程、人际关系课程、自我意识和自我实现课程，以实现学术潜力与非学术潜力的全域的发展。主要代表人物有马斯洛、罗杰斯。

（三）社会改造主义课程论 • 社会改造主义课程论强调社会对教育的制约作用，主张根据社会的需要确定教育目的和课程活动，重视道德教育和社会权威的作用。 • 1、在中国古代，以道德教化为实现治国平天下的主要手段，“大学之道，在明明德，在新民，在止于至善”，以《四书》、《五经》为千年不变的教材。 • 2、西方，社会改造主义课程的思想早在柏拉图的《理想国》中就有反映。柏拉图把《理想国》的人分成三种等级，即受理性支配的哲学家，受意志支配的的武士，受情绪驱动的农民和手工业者。为了让这三种人在社会中各司其职，就要对他们分别施以不同的教育。这为形成后来支配欧洲的“七艺”产生了重要影响。

. • 3、近代，洛克提出著名的“白板说”，在《教育漫话》专门论述绅士教育问题，绅士应当既有贵族气魄、又有资产阶级的创业精神、还要健壮身体，学习的课程不必注重古典，要扩大实用知识。 • 4、当代，迪尔凯姆认为学校课程应该成为维护社会结构、保持社会平衡的手段。把纪律、忠诚、自制归结为德行三要素。 • 5、帕森斯提出了“角色”理论，社会分层主要是通过学校课程对学生的筛选实现的。学校课程只能由权威人物、高级教育行政部门来决定，家长和学生只能在规定的课程中努力争取好成绩。

（四）存在主义课程论 • 代表人物之一奈勒 • 1、课程最终要由学生的需要决定， • 2、教材是学生自我实现和自我发展的手段， • 3、人文学科应该成为课程的重点，

（五）后现代主义课程论 • 多尔在批判泰勒课程模式是现代主义封闭课程体系的产物和典型。提出了后现代课程的标准（4R） • 1、丰富性(Richness) • 2、循环性(Recursion) • 3、关联性(Recursion) • 4、严密性(Rigor)

第二节课程的组织 • 一、课程目标 • 课程目标是指课程本身要实现的具体目标和意图。 • 特征：整体性、阶段性、持续性、层次性、递进性、时间性 • 二、课程内容 • （一）课程标准 • （二）教材

三、课程类型 • （一）学科课程与活动课程 • 1、学科课程　　学科课程也叫分科课程。即从各门科学中选取最基本的内容，组成各种不同的学科，分学科安排教学顺序、学习时数和期限的课程。同时，也相应地编写不同学科的教科书作为学科课程内容的基本依据。

. • 它的主要特点：一是各学科课程，各自有明确的研究对象，有属于自身的研究方法，彼此界限清楚，各自自成一体；二是以知识的逻辑体系为中心来编排课程；三是重视学习的理论知识(间接经验)。其指导思想是把教育看作是生活的准备，课程是为生活的准备而服务的。这种课程的教学内容是按学科知识来组织，以学科作为教学活动的单位，这给教材编订带来很大的方便，教学内容的选择、结构、顺序就是学科知识的选择、结构、顺序，一切从学科知识体系来考虑。课程目标以学科知识的掌握为目标；教材的编写与审订也相应地分学科进行。从教学看，以科学文化知识为主体的学科课程便于教。一个学科教师，只要掌握了本学科的系统知识，便可胜任教学。从学习的角度看，学科课程便于让学生学到系统的科学文化知识。学科知识既是教学的内容也是学习的内容，这就使学生的学习成为相对简单的过程。此外，学科课程还有便于管理、便于评价等长处。正是学科课程的这些长处，使这种传统的课程设计经久不衰，流传至今。

. • 学科课程的缺点也十分明显：由于学科各自独立，割断了各学科之间的联系；学科课程只重视系统学科和学科知识，不注意发挥教育的社会职能与人的发展职能；学科课程注重于学科知识，而置能力培养于不顾，将获取知识与培养能力相脱离。在科学技术成为第一生产力的今天，其危害日益突出，人们深感重知识、轻能力，重学科的区别、轻学科的联系，难以培养出现代化建设所需要的人才。

2、活动课程 • 活动课程也称儿童中心课程或经验课程，即以儿童活动为中心来组织教学过程。这种理论认为，课程应是一系列儿童自己组织的活动，儿童通过活动获得经验，从中培养学习兴趣，学会独立解决问题，锻炼能力。　　其特点有：一是以儿童为中心，从儿童的动机、需要和个性出发设计课程，课程的组织不是多学科的分科并进，而是综合性的单一课程；课程顺序不考虑逻辑结构，只强调心理结构；课程进度无严格规定，以学生的态度和兴趣的发展变化随意删定。　　活动课程论重视学生的主动性和发展学生的个性，注意学生的动机和兴趣，强调经验，但违背了教学认识规律，排除了人类积累的间接知识的系统学习，暴露了它致命的弱点，即严重降低了教学质量。

（二）综合课程与核心课程 • 1、综合课程　　综合课程又叫广域课程。主张实行分科教学但又要克服学科课程分科过细的缺点，采用合并相邻领域的学科，以减少教学科目，把几门学科的教材组织在一门综合的学科中，于是产生了一种综合的课程或叫广域课程，例如我国的小学“自然”就是包含了天文、物理、化学、生物等学科知识的一门综合课程。

. • 综合课程其优点是比较容易结合实际生活，如人口教育课、环境教育课、法制教育课，可以涉及历史、地理、化学、生物、生理卫生等科，如果设综合性的理科和社会这样的课程，就可以在综合课程中联系起来讲，而在分科课程中实施起来就有一定难度，采用综合课程的结构还可减少课程设置中的分科数目，使教给学生的知识比较完整，.更加接近生活，有其优越性。　　但也存在两个问题，一个是教科书的编写，编写综合性的教科书，有一定难度，但并非不可克服；另一个是师资，由于过去培养的师资专业划分过细，难以胜任综合课程的教学，但通过培训以及改革师资培养模式，这个问题也不难解决。

. • 2、核心课程　　核心课程的研制者既不主张以学科为中心，也不主张以儿童为中心，而是主张以社会为中心，即由教育者按照社会生活的需要确定，在一定时期内，儿童的学习有一个中心，所有的学习活动都围绕这个中心来进行，这个中心就叫做核心，这样编订的课程就叫做核心课程。核心课程设计的指导思想是：保证基本的共同的要求，注意学生学习的需要，切实保证教育、教育质量，在这方面澳大利亚比较典型。澳大利亚是联邦制，全国没有统一的课程编制，为了保证全国中小学教育质量，联邦政府积极推行核心课程，以影响各州教育部，它的核心课程由九个方面的综合课程组成：①美术和工艺；②环境研究；③数学；④社会、文化和公民的研究；⑤卫生教育；⑥科学和技术；⑦文字与非文字的交流方式；⑧道德标准及道德；⑨工作、闲暇与工作作风。

. • 核心课程要求制定全面的课程纲要，以保证有效地积累教育经验，如一个时期以地方社会的交通运输为核心组织教材，另一个时期以学习省一级的交通运输为核心组织教材，随着年级的提高，可以学习全国的交通运输网包括水运、陆运和空运，可以学习发展国民经济五年计划的奋斗目标及已经取得的成就等。

（三）显性课程与隐性课程 • 显性课程（formal curriculum）是一个教育系统或教育机构中要求学生必须学习并通过考核，达到明确规定的教育目标，以获取特定教育学历或资格证书的课程。 • 隐性课程（hidden curriculum）是指学校教育中的那些虽然在课程指南或学校政策中未明文规定，但却显然是学校教育经验中经常的和有效的部分的实践和结果。学校校园中存在三类隐性课程：1、物质性隐性课程。学校建筑、人造自然环境、校园生活水准。2、制度性隐性课程。人际交往准则（师生、学术、朋友交往）3、心理性隐性课程。师生特有的心态、行为方式、价值观念。

. • 隐性课程的概念产生于20世纪60、70年代，一说是杰克逊1968年在其《课堂中的生活》一书中提出的；另一说是1970年由奥弗利在其《自发课程：及其对儿童的影响》一书中提出的。其实，关于隐性课程研究的萌芽，在杜威所讲的“附带学习”、克伯屈的“附学习”和“副学习”中就已有所提及。

（四）国家课程与校本课程 • 国家课程它是自上而下由中央政府负责编制、实施和评价的课程。特征：权威性、多样性、强制性。 • 校本课程是由学生所在学校的教师编制、实施和评价的课程。

四、课程实施 • 课程实施是指把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期课程目标的基本途径。

五、当代国外课程改革的趋势 • (一)课程的多样化(或微型化)　　课程改革既要着眼于改进各门学科的内容，反映社会的进步和学术的成就，又要考虑到学生的个别差异、个人认知层面的学习变化(智能、学习兴趣、态度等)，以及个体情意层面的差异。

. • (二)课程的乡土化(或实用化)　　主要指扎根社区的课程与注重劳动体验的课程的开发。从培养好的“生活人”的立场出发，许多国家越来越强调劳动体验教育，强调学校不仅要使学生掌握知识，还要掌握生产、生活的技术、技能。瑞典的综合制高中，由人文与社会、经济、理工三个系列组成，注意发挥地方特色，在扎实的普通教育的基础上，实施职业准备教育，使学生毕业后能适应其他的就业需要，也可以进一步升入大学深造。在发展中国家，类似这种学校教育中的职业准备教育的课程也在发展。例如：在印度的课程改革中，引进了“劳动体验”，在学校、家庭、作坊、农场、工厂等生产条件下，从事生产工作。另一些发展中国家从提高生活水平，增进健康，掌握生活技术的观点出发，重视乡土课程，例如印度和马来西亚倡导的“社区学习”课程就是如此。

. • (三)课程的个别化(或个性化)　　教学工艺学的发展为“个性化教学”开辟了广阔的前景。所谓个性化教学，就是要求教学根据每个儿童的要求、兴趣、能力的不同来展开。学习目标、教材、学习方法、学习环境等都要个别地组合。现在美国约有2／3的学校对校外的劳动学习等职业训练也授予学分，几乎所有的学校，都采取了适应学生的能力、志趣的种种特别措施，对已达到毕业要求的学生，可提前毕业。通过引进电脑辅助教学，使适应个性的教育有了更大的可能。　　这种个别化教学同纯粹的出于歧视和偏见的能力分组不同。在瑞典，学习不仅在学校中进行，而且同社区结成一体，推进相互合作的“协同学习”。

. • (四)课程的综合化(或学际化)　　英国从尊重学校教育中以学习者为主体的立场出发，它不采用传统的学校教育的形式与传统教学方式，学生在备有多种多样教材、教具的教育环境里，自由展开自主的学习活动，根据学习者自身的要求、兴趣、问题，提供可供选择的学习计划。在实施这种教育的学校里，除了班级授课外还采用小组教学、个别教学。多种多样的集体学习，儿童探讨的是自己感兴趣的课题，儿童能够主动地、具体地开展活动，由于注重每个人的活动，承认个别差异，在教学时间上也不是划一的。例如在“人骨”这个学习课题中，可以从历史的、科学的、美术的、文学的各个侧面，引进活动。为此在全部的“综合研究”的活动中，可以整天进行，也可以在中间插入音乐、读书等活动和课间休息。

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