新北市立鳳鳴國民中學 校長施雅慧

1. 社群（PLC）中的學習和行動 -談校長的課程領導 新北市立鳳鳴國民中學 校長施雅慧

2. 大 綱 • 校長在PLC的課程領導 • 探析PLC如何形構以及成員間如何磨合衝突以促進協同合作的歷程。 • 探索校長如何經由覺察領導角色的轉變，將領導權力分享給成員，以促進教師專業領導的發生。 • 探析PLC如何發展出創新教學的可行策略。 • 揭示與詮釋校長催化教師專業領導行動研究經驗的反思與啟示。

3. 緣起與背景 • 國中自然領域教師在教學上的困境：曾決議在段考前先給各班一些題庫，讓學生因為能獲得一些基本分數，而引起學習自然科學知識的興趣。 • 以生命經驗、生活世界的脈絡理解學生的需求，作為課程發展的基礎，讓學習者從生活中理解自身處境，而能產出認識與力量（顧瑜君，2007）。 • 思考換一個方式讓學生接近自然科學知識，瞭解生活中如何解決「未知」的方法和步驟，進而產生學習的興趣。

4. 緣起與背景 • 個案學校與大學一起參與了國科會的能源教育課程發展三年計畫（98年-101年），總計畫名稱為「節能減碳的社會性挑戰－教育情境的實踐」，以九年一貫環境教育課綱的理念為基礎，發展主題課程模組。 • 為了確保課程發展能更順利，成員們必須改變以往壁壘分明的精緻分工、單打獨鬥的習慣，設法聚在一起討論，讓彼此的創意激盪且聚焦於創新教學。

5. 創新教學的實踐平臺-教師專業學習社群 發展指標性 評量機制 夥伴關係的 對話平臺 探究學習策略 檢視教學歷程 教師社群 自99年10月開始，積極進行教師專業學習社群理念的研究並引進學校實務工作中，希望能提供學校面臨創新教學實務困境一種解決的方式。 PLC 是可運用的方式之一 →→→→→有效地開展、實作，以實踐課程核心價值→→→→→

6. 教師專業學習社群的意涵Kruse、Louis和Bryk（1995）專業社群信條教師專業學習社群的意涵Kruse、Louis和Bryk（1995）專業社群信條 資料來源：引自柳雅梅譯（2006）， Roberts & Eunice《School as Professional Learning Community》.“An Emerging Framework for Analyzing School-Baced Professional Community,”Kruse, Louis & Bryk, 1995.

7. Huffman & Hipp,2003,p.25..專業學習社群的運作歷程三個階段。

8. 校長在PLC的角色 • 學校校務發展領導者、創新教學計畫負責人、教師社群催化者、參與者，以及行動方案的研究者等多重角色。 如何獲得信任感 • 以關懷的行動加強溝通，以開放的態度分享理念。 • 積極參加四組課程小組的課程討論活動。

9. 實踐系統的行動歷程 計畫第一年 計畫第二年 計畫第三年 98年9月至 99年10月至 100年5月至 99年9月止 100年4月止 101年3月止

10. 去中心的領導 聚焦於學生 修補關係 FM國中教師專業學習社群「實踐系統」的三個子系統

11. FM國中創新教學計畫的教師社群行動系統

12. PLC的協同合作內涵 一、彼此的歧異 • 為了平衡大家所承受的壓力，所以將整個自然領域的老師都拉進來分工，有一位教師不太願意加入。 • 大家很不習慣面對面表達自己的想法，似乎很擔心說出去的話會造成他人過度的解讀而引發糾紛。 「跟老師講話很難去改變他已經成型的想法，因為大家都是成人，我覺得是這樣呀，我也沒有比你矮、也沒有比你小，我為什麼要完全去認同你所說的。」（月會-99/10/18-17）

13. 由於當時剛到本校擔任校長，對於學校既有的文化還不是很瞭解，忽略了先去關照這些具有獨立自主個性的教師成員，他們以往處理事情的模式或觀點。（札記-99/11/13-1）由於當時剛到本校擔任校長，對於學校既有的文化還不是很瞭解，忽略了先去關照這些具有獨立自主個性的教師成員，他們以往處理事情的模式或觀點。（札記-99/11/13-1） • 後來，我漸漸發現成員有一種「只分工不合作」的習慣，彼此之間也存在一些矛盾衝突，這些因素會造成對於團隊工作目標認知上的歧異，導致被動加入的現象，讓原來緊繃的關係更難以處理。（札記-99/11/13-2）

14. 我是一個專任輔導老師，我不走行政這個方向，我會覺得說我不想，也比較不需要在一個大型會議上要讓自己發光、發亮，那個跟我以後的生涯發展目標是不相關的。（訪談G1-100/01/06-6）我是一個專任輔導老師，我不走行政這個方向，我會覺得說我不想，也比較不需要在一個大型會議上要讓自己發光、發亮，那個跟我以後的生涯發展目標是不相關的。（訪談G1-100/01/06-6） • 我原本是輔導活動老師，在進行電表課程的時候，要怎麼去把這個東西結合，讓我自己上課的時候是心安理得、理直氣壯，讓學生在聽的時候不會覺得老師非常的奇怪，這對我來講真的是一個挑戰。（訪談G1-100/01/06-8） • 在會議上，許多教師一再表示對於新興議題的課程設計缺乏相關的專業知能，也不知該如何將這套新的主題課程融入原有的教學中，加上與本身原來的教學角色產生衝突，以致呈現許多無法調適的情形。（札記-99/11/13-7）

15. 二、被動的加入者 • 主題式的創新課程需要不同專業背景的老師們來共同加入。 • 課程小組開始運作的第一次會議上，進行了一次確認角色的儀式，負責主持小組會議的A2老師說： • 今天，第一個就是為什麼N5老師會在這邊，…因為電表的課程是放在綜合領域，可是綜合領域老師一直有壓力，她們有些電表知識需要自然領域老師的協助，所以你的存在就是這個意義。然後AN3老師為什麼會在這裡呢？因為他的角色有兩種，一方面他是自然領域老師，但是他應該是以訓育組長的身分出現在這裡，…對對對，因為這個課程以後會慢慢回到行政這邊帶學生做。然後總務主任為什麼在這裡呢？因為總務處是支援大家的，至於A4老師為什麼會在這裡，因為你是最後才被校長叫來的，…校長有跟我講，但是我有一點忘記了。（觀察-99/10/04-1）

16. 「因為任教科目不同，以前都不會去接觸這些，所以上學期參與社群的時候，根本不知道大家在說什麼，到下學期才比較進入狀況，比較能增進對電表的認識，下學期比較清楚一點。」（訪談A4-100/03/07-1）「因為任教科目不同，以前都不會去接觸這些，所以上學期參與社群的時候，根本不知道大家在說什麼，到下學期才比較進入狀況，比較能增進對電表的認識，下學期比較清楚一點。」（訪談A4-100/03/07-1） • N4老師：「我聽過幾場其他學校的分享，我覺得我們學校跟別的學校不同的是，我們裡面有很多想跟不想參與的人同時被要求進來，老師參與協同研究那種氣氛跟感覺是不同的。」（月會-99/10/25-7）

17. 對於國中教師而言，學科與學科之間的關係是獨立的，甚至每位教師都是課堂上「單打獨鬥」的自主個體，參與創新教學課程發展的社群活動卻大大改變了每個成員以往的教學習慣，讓大家覺得綁手綁腳，因而對活動的參與缺乏興趣。對於國中教師而言，學科與學科之間的關係是獨立的，甚至每位教師都是課堂上「單打獨鬥」的自主個體，參與創新教學課程發展的社群活動卻大大改變了每個成員以往的教學習慣，讓大家覺得綁手綁腳，因而對活動的參與缺乏興趣。 • 代課教師大多採取默默配合的態度，G1老師認為這樣有礙於集體智慧的產出，也促使她必須主動去引導整個會議的討論，她說： • 「每次我請老師給一點意見、給一點回饋，或者一些修正方向的時候，通常就比較沒有辦法得到這一部分的東西，所以，如果我自己再不發聲，我覺得很多工作就沒有辦法推動。」（訪談G1-100/01/06-7）

18. 三、衝突 • 領域召集人必須改變以往交辦工作的形式，以課程領導的角色帶動課程發展。 • 像我們請「大地旅人」的團隊老師來講，說真的他們發展已經很完備了，想要把他們的創意借過來好像又不對，那我們又可以改善到什麼地步呢，他們已經發展了好幾年了，所以我覺得要做到創新教學是很困難的事。（文件1-5 98/10/26-5） • 本計畫中強調「創新」教學，也給召集人帶來一些困惑，他認為相對於已經具有創新功績的團隊而言，我們才剛起步，若要像這些團隊一樣做到創新教學是很困難的事。

19. 當時的教務主任也認為「創新」教學是很難、很高的目標：當時的教務主任也認為「創新」教學是很難、很高的目標： • 包括我自己，我們會有一個壓力是說，我們現在是在創新教學，那所謂創新，是否應該把目標定得很難、很高？有時候會覺得這是國科會的案子，我們這樣子就夠了嗎？我們的level 到這裡就夠了嗎？（文件1-5 98/10/26-5）

20. 事情多、時間不夠分配是老師很在意的衝突，對於必須花很多時間進行新教材和教案的開發，也有一種分身乏術的感覺。事情多、時間不夠分配是老師很在意的衝突，對於必須花很多時間進行新教材和教案的開發，也有一種分身乏術的感覺。 • 所謂特殊的課程，它需要準備的時間比一般的課程都還要久，我只知道我的時間都已經充得滿滿的，我們被要求早自習要去看，午休要去看，我們還要指導科展，我不知道還有什麼時間去蒐集這些新的教材、教案或者是實驗器材。（月會-99/10/18-16）

21. 參與本項計畫的成員當中，以自然領域的老師兼職行政工作的情形最多，而自然領域教師並不習慣聚在一起討論課程與教學，他們經常是非常有效率的分工，再約好下次聚會時各自交出「作業」，結果就好像學生交作業一般，總是有人準時、有人遲交。（札記-99/10/25-5）參與本項計畫的成員當中，以自然領域的老師兼職行政工作的情形最多，而自然領域教師並不習慣聚在一起討論課程與教學，他們經常是非常有效率的分工，再約好下次聚會時各自交出「作業」，結果就好像學生交作業一般，總是有人準時、有人遲交。（札記-99/10/25-5） • 我今年變成學務主任，是一個新手，說實在的，我在這邊討論的時候，我覺得有很沉重的壓力，因為它會綁住我的時間。我常常會覺得說，如果我們關在這邊，為了一個比較未來式的東西去討論，但當下若是有學生問題要處理，我們就沒有分身可以去解決了。（訪談A2-100/01/17-8）

22. 運作期一、合作 • 組織的整體成長與發展來自集體成員對目標的再概念化（re-conceptualization）的過程，轉化的關鍵並非來自外圈人「開處方籤式」的指導或是移植而來的創新想法，而是落實在成員自發性的日常行動。 • 依據我從側旁觀察的經驗得知，無論教師的意見如何分歧，只要一想到是為了學生的學習，教師們大多樂意聽聽別人的想法，以尋求最大的共識來促成學生的學習機會。（札記-99/10/02-1）

23. 從文獻分析中，瞭解到社群的形成並非線性發展，也不可能都是順利的運作，也就是說，社群的經營需要持續的聚會和維持，而以平常比較有互動的成員組成小組進行聚會，是比較容易讓成員心情放鬆、樂於加入的形式之一。（札記-99/10/02-1）從文獻分析中，瞭解到社群的形成並非線性發展，也不可能都是順利的運作，也就是說，社群的經營需要持續的聚會和維持，而以平常比較有互動的成員組成小組進行聚會，是比較容易讓成員心情放鬆、樂於加入的形式之一。（札記-99/10/02-1） • 將團隊改以6至7人的方式進行編組，鼓勵成員針對議題進行專業對話以尋求積極合作的機會。 • 大家加入社群的討論時，會試圖打破以往的界限並融合歧見，由此可知社群的互動重新啟動成員對話的機會，也化解了以往難以磨合衝突的問題。

24. 相信許多老師都會認同，個人編寫教案在時間跟體力的耗用上當然是省時省力，但是對一個主題課程而言，為了講求它的完整性，以社群方式進行討論是必要的。（訪談G1-100/01/06-9）相信許多老師都會認同，個人編寫教案在時間跟體力的耗用上當然是省時省力，但是對一個主題課程而言，為了講求它的完整性，以社群方式進行討論是必要的。（訪談G1-100/01/06-9） • 為了促進合作，我們決定在作法上做一些修正，同時，在小組的討論方面，我會儘量撥出時間參與討論，引導大家理性的對話，尋求理念的平衡點，讓學校氣氛更為和諧，而這樣的改變是參與社群活動之前所意想不到的收穫。（札記-100/02/16-1）

25. 漸入佳境 • 每個人或許在原本的個性上，已經有一些主觀的結構，我覺得大家很厲害，都試圖在打破，都在做一種融合，我覺得是很不錯的。（訪談A2-100/01/17-6） • 在這樣的過程裡，原本有想法的人就會習慣性叭拉叭拉一直講，可是在社群裡面就會常常告訴自己，不能每次都由自己的想法出發，對！有時候我覺得對老師來講，其實某個程度我還是認為它是一個很好的衝撞啦！（訪談A2-100/01/17-6） • 去年我就比較急一點，所以去年我在整個會議上會毫無忌憚的就直接抒發出來，那今年我就比較有在修正自己，我就會稍微收一點，話不要講得這麼急。（訪談G1-100/01/06-8）

26. 團結就是力量 • 有些老師也許不是一開始就很想參與，但是在社群中藉由親身體會他人的付出之後，越來越能感覺到合作對於促進課程發展的推進力量，因而為社群的表現感到欣慰。G1老師分享她的心情說： • 今年因為有課程小組在進行，所以讓我感覺到那種，所謂的團結就是力量，團結，就可以從只有我們綜合領域，然後去擴充到其他的部分。…很多學校說，他們覺得滿不可思議的，…他們覺得好神奇的感覺。（觀察-100/01/17-7）

27. 二、支持 大學的支援 • 鼓舞團隊士氣，不斷的描繪未來的願景，終於啟動了老師們結合學術資源、追求專業成長的動力。 • 所以…我們這一切的辛苦呢，我認為也許在一兩年之後呢，我們就會推出足供全國共同參考的一個節能減碳的生活知識課程，那個成品是由我們提出來的，我覺得持續的參與跟努力其實是為整個社會做事。（文件1-5 98/10/26-9）

28. 行政的支援 • 兩位行政主管與領域召集人分別擔任主題課程負責人，我們隨時利用討論的機會將一些觀念釐清，加上一些行政人員直接參與社群的互動討論，讓聯繫的工作能夠更積極處理。 教師同儕的支持 • 由於成員在社群裡「近距離」的接觸，有機會感受到他人的認真與投入，讓一部分被動加入的成員產生「見賢思齊」的感動，進而願意以行動來支持社群的運作。

29. PLC的分享領導內涵 一、任務分工 （一）習慣科層體制的任務編組 • FM國中98學年度學校本位課程發展組織執掌表

30. （二）發包分工設計教案 • 當時的自然領域教師有9人，以2至3人一組共分成四組進行「生態平衡」、「太陽能」、「風力發電」與「生質能」的教案設計，再於每次研究會中由負責主筆的教師向大家報告所編寫的教案內容，以徵求其他教師的補充意見。 • 以前編寫教案的方式是以老師為中心，任何教學現場的情境都是模擬的，老師們很容易陷入一種迷思，以為只要把課程教完了，學生應該也都學會了該學的知識。這種傳統的教學方式忽略了對於學生學習興趣的關懷和學習成效的評估，也缺乏主題課程概念的統整性。（札記-100/03/10-1）

31. 自然領域「精緻分工」的工作狀態 • “cooperation”比較注重把工作切割成一塊一塊，然後把這些拼起來，就將會成為一個完成的東西，可是我們發覺有很多東西，不是幾個人都出一己之力，然後加起來就等於全部。 • “collaboration”就是在合作的過程當中要互相融入，可能一開始就有很多的討論，後來會大量的交織起來，這是另外一個不同的境界。 • 由於長期處在科層體制的組織文化中，依據各自的職責去分工完成任務已成為團隊的工作模式，即使面對突如其來的創新課程發展計畫，我們還是以「精緻分工」的方式來展現團隊的工作效能。（札記-100/03/28-2）

32. 運作期一、專業對話 • 教務主任發現成員在自己熟悉的社群中較能放心表達、聚焦於問題的討論，建議應該持續的鼓勵教師在社群中分享與對話。他說： • 在大會討論的時候，人很多，輪一圈時間就沒了，講的也不是很深入，想給別人回應也沒機會。 • G1老師很享受這樣的互動模式，每當她描述完一段教學設計之後，便會停下來問大家的意見，並且將意見記錄在筆記裡。有一次，她突然送給我們一個燦爛的笑容，說道：「我好喜歡在電表小組裡討論喔！真的可以做到腦力激盪耶！」（札記-100/03/28-1）

33. 為了讓每個成員都能融入討論活動，感受到自己的存在感，「班級電表」課程小組的負責人A2老師，談到她如何設計對話以促進互動的心得，她說：為了讓每個成員都能融入討論活動，感受到自己的存在感，「班級電表」課程小組的負責人A2老師，談到她如何設計對話以促進互動的心得，她說： • 其實我還滿認真的想怎麼帶大家，怎麼去設計讓每個人有機會發表，所以我就會努力的切割時間，就是不要讓某一些同事全部都是他講，因為這樣最後會變成一言堂，…我覺得我要促成對話的機制，就是每個都要發言，每個都要有意見、都要有溝通、有交流！不然就沒有意義了！（訪談A2-100/01/17-6）

34. 我覺得社群的領導者很棒！在引導分享的時候沒有設定說是哪個老師該做或該說什麼，而我們代課老師就只是在旁邊聽。就會覺得說那樣開起會來可以暢所欲言，就是單純爲了這個計畫的內容來討論。（訪G2-100/01/06-7）我覺得社群的領導者很棒！在引導分享的時候沒有設定說是哪個老師該做或該說什麼，而我們代課老師就只是在旁邊聽。就會覺得說那樣開起會來可以暢所欲言，就是單純爲了這個計畫的內容來討論。（訪G2-100/01/06-7） • 四組主題課程的成員分別在樂活中心的咖啡香裡，藉由面對面的接觸，直接分享想法、接受建議，當意見不同時可以停下來仔細聽聽原委或給予補充意見，這種方式有別於在大會討論時，因意見遭到否定而讓熱情冷卻，或是因彼此觀望而造成冷漠的對應等現象。

35. 社群對話的情形 大會討論的情形

36. 二、分散式領導 （一）中層管理者

37. 輪流站在舞臺中央 • 邀請教務主任、學務主任和前後任自然領域召集人分別擔任小組的領導者，期待中層管理者解決團隊無法形成橫向聯繫的問題，進而以平行式的領導來帶動其他人的互動和合作。 • 紓解校長「由上而下」的領導形式所造成的權力宰制現象。 • 校長是學校裡擁有法職權的領導者，然而，每次擔任主持人，使整個討論會議像在進行任務布達或驗收成果。

38. 耐心等待、積極溝通 • 學務主任對於自己角色的改變所感受到的衝擊最大，因為傳統概念裡的課程領導者還是以教務主任或領域召集人為主。 • 這件事想很久，還滿難切入的，就是說它真的是生活面向，那時候校長說服我說它跟生活教育有關，我說：「對！有關聯，可是什麼關聯啊？還是沒感覺。」…這個東西對我來說，剛開始有一點為難跟抓不到，抓不到這個課程。（訪談A2-100/01/17-4）

39. 中層管理者的心路歷程 • 說實在的，一開始我不敢分配工作，對！因為我覺得好不道德喔！所以我都自己弄，那我覺得等到大家那個意願好一點，我會試著慢慢的，對！慢慢的分出去，我覺得一開始我願意多擔當一點。（訪談A2-100/01/17-6） • 每一個人都做一些小小的事情，…可是，慢慢慢慢，可能經過一年，經過兩年，這件事情就會有一個基本sense，就是大家不要很急，但是那個步調就是要一直出來、一直出來這樣子。（訪談A2-100/01/17-4）

40. 我有跟校長報告，…那天我也跟B教授講，… • 那我可能就是把它想成從左手轉到右手，讓他們知道其實原來有東西是可以這樣做的，… • …我終於有感覺之後，我就把我的想法跟總務主任講，跟衛生組長講，跟訓育組長講，我說我們行政要先架起來，…課程老師不能hold的部分，或者他需要額外拉出的時間全部由行政這邊接手。

41. 眾裡尋他千百度驀然回首 那人卻在燈火闌珊處…… • 如果我不先做一些討論題綱，我覺得大家就你看我、我看你，一次，兩次…沒有進展就是一直膠著，大家會覺得幹嘛找我，浪費我的時間。…有一些討論題綱能進入討論就沒有抱怨，然後那個腦筋動起來就好玩了。 • 每次一開始討論，然後開始熱熱熱熱熱，ㄟ…我就會見好就收！我都會儘量，嗯…時間到就切，我最高興的是大家還沒討論我就說「卡」，因為那個意猶未盡的感覺，會讓下次大家來的時候趕快講話，繼續上一次的話題！（訪談A2-100/01/17-7）

42. （二）輪流領導 • 教務主任認為就職務和責任而言，他扮演發展者與支持者的角色。 • 衛生組長則認為她對新角色的體驗機會是得自於新職務的高度視野。 • 學務主任說她的力量是要將社群「前面拉、後面推」，認為自己在社群中是扮演聯繫者與催化者的角色，她也鼓勵成員「輪流」擔任領導者，發揮集體對話的效應。她說： • 所以那半小時你就當主席，那我就會把我角色褪去，要不然我怕我每次都主導的話，會失去那個集體對話的效應，…我期望我扮演的角色就是節省大家時間，然後讓大家在每次聚會的時候一定要往前走一點。（月會-99/10/18-14）

43. 三、共享決策 • 在社群討論「班級電表」課程如何進行實作的過程中，成員已經能藉由專業對話交換意見，並形成共同的決定。 • 本來想在課堂上直接將鏡頭連接線拉到電表那邊操作，給學生看自己教室的即時耗電功率，但是連接線太短，又怕學生太浮動秩序不好掌控，我可能還是會先把這段測量功率的流程拍攝下來，以後上課就直接播影片好了。（觀察-100/02/24-2） • 對於AN3老師的初步決定，我覺得學生在其他時間常會有看影片的機會，加上本校「能資源教育中心」有豐富的教學設施，如果能安排實際體驗的課程，還是應該再想想辦法克服秩序管理的問題。（札記-100/02/24-1）

44. 對於我這樣的提醒，現場很快就有一些令人振奮的回應，A1老師說：「可以把學生帶到四樓的能資源中心，那裡有可以給學生體驗的教具和設備，感覺會比較真實、強烈！」接著，A2老師也建議說：「可以利用半節課的時間補一下體驗的情境嘛，這樣正好可以解決你一開始提到的問題，這樣就不會很快就講完知識的部分了。」（觀察-100/02/24-2）對於我這樣的提醒，現場很快就有一些令人振奮的回應，A1老師說：「可以把學生帶到四樓的能資源中心，那裡有可以給學生體驗的教具和設備，感覺會比較真實、強烈！」接著，A2老師也建議說：「可以利用半節課的時間補一下體驗的情境嘛，這樣正好可以解決你一開始提到的問題，這樣就不會很快就講完知識的部分了。」（觀察-100/02/24-2） • 省電生活互動區 • 多媒體教學區

45. PLC的創新教學內涵 一、形成主題課程 （一）尋求特色課程的共識 • 因為本校有「風大」的特色，可以選定一個主軸，深入進行創新教學的課程發展，形成校本課程。 • N4老師說： • 我覺得這會造成老師們的困擾，…因為大家都覺得要把它放在課程裡面是很困難的，你要考慮學生的成績啊，要考慮到進度、時間，所以問題就是卡在這邊。」（觀察-98/12/10-4）

46. 98年11月學校校慶園遊會的主題定為「綠能園遊會」，以「綠色消費」的概念來設計實作、體驗的活動課程。 由於這次的特別體驗，為膠著的課程發展帶來新的契機，接下來的第二年，研究團隊除了進行這項主題課程的修訂之外，也開始討論如何將裝設在各班的數位電表融入主題課程設計，成員漸漸體會到經由共同對話、互動產出課程的感覺很珍貴。 誠如A2老師所說的：「若只為了產出課程，誰都可以做，講難聽一點，你網路隨便一查都好幾百張出來。」（訪談A2-100/01/17-6） （二）一場「美麗的意外」－ 「綠能園遊會」與主題課程的邂逅

47. Part1 98校慶綠能園遊會-與地球同樂 綠能園遊會Logo「惜福惜物做環保、節能減碳愛地球」 家長會長擔任環保總隊長，宣揚綠能園遊會「節能減碳」宗旨 以環保電影院播放環保影片 環保素養學習，還搭配摸彩活動

48. 兼具自然生活知識學習的園遊會 減碳酷行動、闖關拿獎品活動 能源資料看板增加減碳常識 環保杯真好用! 環保連署區， 強化大家的環保行動意識 抽獎活動- 增添趣味、強化動機

49. Part2努力耕耘 日新月異 貫徹理念 100學年度-進階版的「減碳酷行動、闖關拿獎品活動」更好玩了！ 校慶活動當天，校長向社區家長宣導減碳的理念和學校的教育作為！

50. 綠能園遊會 怎麼這麼難賺啊？ 感謝導師 因為您們生活教育扎根夠深 所以當日創新活動呈現完美