高中新课程教学改革三要点与校本教研三要点

高中新课程教学改革三要点与校本教研三要点 教育部高中课程改革专家工作组成员福建师范大学基础教育课程研究中心常务副主任余文森教授 666888938@sohu.com

第一专题教学改革三要点 一、重建教学文化二、变革学习方式三、实施有效教学

一、重建教学文化 拓宽教学改革的视野提升教学改革的高度推进教学改革的深度构建教学改革的机制

怎么理解教学文化？ 从课堂教学的层次(深度)来理解： • 教学方法(途径、手段) • 教学方式(策略模式） • 教学范式 • 教学文化（思维方式、价值观念）外在、表层、显性内在、深层、隐性

从课堂教学的机制来理解： 课堂教学活动：具体、感性、实在的教学实践；课堂教学文化：课堂教学的“土壤”，课堂教学存在、运行和发展的“元气”，是课堂教学的活力之根和动力之源。课堂教学文化不是课堂教学活动本身，但对课堂教学活动具有根本性的影响。

从课堂教学的范围（广度）来理解： 教学文化的概括性、包容性、抽象性高。广义的课堂文化包括课堂教学的一切活动、一切要素。本专题着重从层次维度来理解：

第一，文化的内核之一：思维方式（怎么思考问题）第一，文化的内核之一：思维方式（怎么思考问题）从认识论的角度分析，可以“把思维方式看作是人的认识定势和认识运行模式的总和”；

从教学论的角度分析，思维方式反映了教师认识教学问题的立场和视角，也决定了他们解决教学问题的基本思路和方向；从教学论的角度分析，思维方式反映了教师认识教学问题的立场和视角，也决定了他们解决教学问题的基本思路和方向；从个体的角度分析，思维方式是个体思维层次、结构、方向的综合表现，它对课堂教学方式和教学效果具有直接的制约。

当前，思维方式存在的主要问题： 对立化的思维方式、绝对化的思维方式、单一的思维方式、封闭性的思维方式。课程改革和推进需要确立哪些思维方式？

思维方式：对立思维方式走向关系思维方式 两极对立思维是一种非此即彼、非好即坏的简单线性思维方式，以这种思维方式来看待和分析事物，往往容易将相互联系、相互渗透、相互包含的事物置于互不相容的两极，其结果就是割裂事物之间的复杂联系，将问题简单化、形式化、绝对化，从而影响相关实践活动的健康发展。

对立思维表现在：将本来只是对举且应该互容共生的目标对立起来。对立思维表现在：将本来只是对举且应该互容共生的目标对立起来。比如，将知识获得结果与知识获得过程对立起来，以为新课程强调知识获得过程，结果本身就变得不重要了；

将探究性学习与接受性学习对立起来，以为新课程主张探究性学习，接受性学习就完全失去意义了；将探究性学习与接受性学习对立起来，以为新课程主张探究性学习，接受性学习就完全失去意义了；将学生的主动性与教师的主导作用对立起来，以为新课程强调学生的自主学习，教师的主导作用就应该被悬置，等等。

在这种对立中，新课程被简单化、形式化、标签化。在这种对立中，新课程被简单化、形式化、标签化。部分新课程实施活动在“形”上体现了新课程所倡导的理念，但“神”失了，丰富与深刻的新课程理念在一些看起来热闹、活跃的课程实施过程中变得干瘪、肤浅甚至变形。（雷晓云,王英“走出对立思维实现思维创新”，《中小学教育》2005/8）我们一定要改变相互隔裂的、非此即彼的思维方式，确立一种关系的、整体优化的思维方式。

关系思维： • 1.新与旧 • 2.变与不变 • 3.创新与继承

1. 新与旧 以新带新以新纳旧（旧中合理、有意义的成份）、改旧以旧引新（新旧的相对性）、推新以旧改旧

2. 变与不变 突变与渐变量变与质变形式变与实质变（现象与本质）文化变革新课程是一场文化性的改革，它试图从文化的根基上重塑中国基础教育的内涵和品质。文化的变革常常是内隐的、静悄悄的和缓慢的，但其影响却是极其深刻的。

3. 创新与继承 创新以继承为基础，继承以创新为方向。改革是在继承中创新，创新中继承。

思维方式：本质主义思维方式（从本本出发）走向生成性思维方式（从实际出发）思维方式：本质主义思维方式（从本本出发）走向生成性思维方式（从实际出发）所谓本质主义的思维方式是“近代思维方式的统称，它是一种先在地设定对象的本质，然后用此种本质来解释对象存在和发展的思维模式”。人的本质、事物的本质都是先在设定的，事物过程的本质在事物过程之先，在事物过程之外被先在的设定了。教学过程的本质也是先在地、在活动之前就设定了。

本质主义思维方式生成性思维方式 • ①决定论（因果性）互动性 • ②预设性生成性 • ③ 确定性情境性

思维方式：简单思维走向复杂思维 简单思维的特点： ①一元多元 ②抽象单一丰富多变

教学实践是丰富多彩、富于变化的，“放之四海而皆准”的普遍规律却过于抽象和单一，用后者去框定前者，就仿佛 用利刃割去实践身上的血与肉，独留其骨骼一般，看似抓住了问题的关键，但实际上，此时的教学实践已面目全非，取而代之的是按照研究者的理性所设计的，井井有条的人造存在。这种做法反映了布迪厄（p.Bourdieu）所说的“学者的谬误”，即用逻辑的实践代替实践的逻辑。（吴德芳：从为教学实践“立法”到多元解释，《上海教育科研》2006/1，P35-36）理论与实践的反思实践的逻辑与实践的复杂性

一个似是而非的思维推理： • 一位中学校长的观点 • 家长希望自己的孩子上一所好的学校，何错之有？ • 学生希望自己考一个好的成绩，何错之有？ • 学校帮助学生和家长实现他们的愿望，何错之有？

第二，文化的内核之二：价值观念（什么是最有价值的）第二，文化的内核之二：价值观念（什么是最有价值的）教师的价值观念、价值取向是教师观念的核心、教师行为的源泉，教学价值观直接影响教师对课堂教学内容和过程的取舍。当前教师价值观念存在的主要问题：重知识轻能力、重学科轻儿童、重教书轻育人、重效率轻意义、重智力轻品格。

课程改革和推进需要确立哪些价值观念？ • 以人为本，健康第一 • 注重个性，和谐发展 • 责任爱心，实践创新

正如钟启泉先生所说的，课堂教学总是存在着某种文化，不管我们是否意识到，学生都在进行着某种“文化适应”，其本质就是思维方式和价值观念对学生的影响。因此，重要的问题就在于，教师应当创造一种怎样的“教学文化”。正如钟启泉先生所说的，课堂教学总是存在着某种文化，不管我们是否意识到，学生都在进行着某种“文化适应”，其本质就是思维方式和价值观念对学生的影响。因此，重要的问题就在于，教师应当创造一种怎样的“教学文化”。

教学范式的转变 • 独白式教学范式→对话式教学范式独白的本质是独自和独断，其实质在于心灵的隔膜和精神的隔膜。在传统课堂教学中，独白主要有几种情况，如教师对学生的独白，教材对教师和学生的独白，教学参考书对教师的独白等，其中教师对学生的独白是主要的。

对话的种类: 人与文本对话人与人对话人与自己对话师生问答未必是对话（貌似启发式的问答也是独白）

对话的本质： 自由与平等理解与倾听信任与尊重开放与分享

接受式教学范型→批判式教学范型 复制、记忆→思维、建构

在接受式教学中，学习过程成为一个“记忆—输入—再认—输出”的单向认知过程，学生不习惯、也不敢去反思教师的教，不关心所教知识的真实性和价值问题，唯一能做的就是被动接受。学生成为一个记忆的“工具”，而不是思考的“人”。在接受式教学中，学习过程成为一个“记忆—输入—再认—输出”的单向认知过程，学生不习惯、也不敢去反思教师的教，不关心所教知识的真实性和价值问题，唯一能做的就是被动接受。学生成为一个记忆的“工具”，而不是思考的“人”。

接受式教学使整个教育过程充满了空洞说教和机械训练，传授的内容被局限在脱离生活的课程计划和课本之中；不是让学生自己在探索中构筑意义，而是将意义强加给他们;学习内容无需通过学生的验证、实践与体验，只需死记硬背就行；生动有趣的教育过程异化成知识灌输的机械流程，滋生着怠倦、厌烦与反感（方国才）。接受式教学使整个教育过程充满了空洞说教和机械训练，传授的内容被局限在脱离生活的课程计划和课本之中；不是让学生自己在探索中构筑意义，而是将意义强加给他们;学习内容无需通过学生的验证、实践与体验，只需死记硬背就行；生动有趣的教育过程异化成知识灌输的机械流程，滋生着怠倦、厌烦与反感（方国才）。

在批判式教学中，学生成为学习的真正主人，以思考者、批判者和探究者的身份进入和参与教学，这样，整个教学充满了学生发现的问题，充满了求知的渴望，由原来那种单纯的给予与接受过程转变成为师生之间、生生之间的思维与思维、智慧与智慧、灵魂与灵魂的心灵碰撞和交流过程。在批判式教学中，学生成为学习的真正主人，以思考者、批判者和探究者的身份进入和参与教学，这样，整个教学充满了学生发现的问题，充满了求知的渴望，由原来那种单纯的给予与接受过程转变成为师生之间、生生之间的思维与思维、智慧与智慧、灵魂与灵魂的心灵碰撞和交流过程。

批判式教学 • 不仅要看学生学了多少新课程和新知识，更要看学生是否真正学会了思考，学会了课程外的思考和实践…… • 不仅要看学生接受了多少，更要看学生是否敢于批判和批判了多少…… • 不仅要看老师在课堂上教给了学生多少知识，更要看老师给了学生多少思考的机会，给了学生之间多少辩论的机会…… • 不仅要只看分数得了多少，更要看到底学生是否成为快乐的、诚信的、主动的学习的主人，并有羞愧之心，责任之心……（《当代教育科学》2005年第17期，P31）

对教学旧范式的批判，反驳和证伪，并不是对它全盘否定，而是站在时代的高度，从更高的认知层面上对教学规律和特征进行更为深刻的描述，以新范式整合涵盖旧范式的合理成分，所以说，新范式是对旧范式的扬弃、升华与发展，从而使教学提升到一个更高的层面和境界。没有批判就没有继承，批判者才是真正的继承者。对教学旧范式的批判，反驳和证伪，并不是对它全盘否定，而是站在时代的高度，从更高的认知层面上对教学规律和特征进行更为深刻的描述，以新范式整合涵盖旧范式的合理成分，所以说，新范式是对旧范式的扬弃、升华与发展，从而使教学提升到一个更高的层面和境界。没有批判就没有继承，批判者才是真正的继承者。

二、变革学习方式 学习方式生存方式发展方式怎么理解学习方式?

学习方式仅仅是方式吗？ 试想，如果一个在学校中度过9年或12年学习生活的孩子，却 • 从未自己独立阅读一篇课文或一个概念； • 从未对课本、老师提出过质疑、怀疑； • 从未提出不同于课本、老师的独立见解； • 从未苦苦思索过某一个问题； • 从未与其他同学合作共同探究、解决过问题； • 从未有过刻骨铭心的激动不已的学习经历和体验； …… 显然，这已经不是学习方式问题，甚至也不单是学习问题，而是一个人的生存、发展的大问题了。

学习方式转变的实践反思 1. 每一种学习方式都有其适用范围，有其发挥作用的条件。正如巴班斯基所说：“ 每一种教学法按其本质来说都是相对辩证的，它们都既有优点又有缺点，每种方法都可能有效地解决某一些问题，而解决另一些则无效，每种方法都可能有助于达到某种目的，却妨碍达到另一种目的。” 没有哪一种方法是包治百病的灵丹妙药。

树立学习方式的整体观 不同学习方式不可比，但同一种学习方式有优劣。学习方式转变意味着完善每一种学习方式，提升每一种学习方式的品质。任何学习方式都要与时俱进，不是不要讲授方式，而是强调讲授方式要体现新课程的理念：讲授不是居高临下的灌输，而是在交往、互动中展开知识的来龙去脉。

2. 学习方式转变绝不是意味着用一种方式（方法）代替另一种方式（方法）用自主学习代替指导学习用合作学习代替个体学习用探究学习代替接受学习

而是强调由单一形转向多样性： （片面性→全面性）（狭义→广义）让学生在读中学、玩中学、做中学、游中学、听中学、思中学、合中学……让学生了解和掌握更多的学习方式，让身体更多的器官参与学习，从而获得学习中的乐趣与全面和谐的发展。把学习融入生活，把生活融入学习。

3. 在多样化的学习方式中，新课程为什么突显自主、合作、探究？原因之一（针对性）：在教与学的关系上，传统教学过分强调教，以教为中心，以教为基础，冷落、淡化、忽视学，学的自主性丧失了，萎缩了，学生越学越不爱学，越学越不会学。基于此，新课程提倡和强调自主学习。

在学与学的关系上，传统教学过分强调和利用竞争机制，从而造成了同学之间的隔阂、排斥，形成了利己损人的不和谐的人际关系，不但影响了学习本身，而且妨碍了学生人格的健全发展。在学与学的关系上，传统教学过分强调和利用竞争机制，从而造成了同学之间的隔阂、排斥，形成了利己损人的不和谐的人际关系，不但影响了学习本身，而且妨碍了学生人格的健全发展。基于此，新课程提倡和强调合作学习。

在接受与探究的关系上，传统教学过分突出和强调接受和掌握，冷落和贬低发现和探究，使学生学习书本知识变成了仅仅是直接接受书本知识（死记硬背即为典型），学生学习纯粹成了被动接受、记忆的过程。这种学习窒息人的思维和智力，摧残人的学习兴趣和热情。它不仅不能促进学生的发展，反而成为学生发展的阻力。在接受与探究的关系上，传统教学过分突出和强调接受和掌握，冷落和贬低发现和探究，使学生学习书本知识变成了仅仅是直接接受书本知识（死记硬背即为典型），学生学习纯粹成了被动接受、记忆的过程。这种学习窒息人的思维和智力，摧残人的学习兴趣和热情。它不仅不能促进学生的发展，反而成为学生发展的阻力。基于此，新课程倡导和凸显探究学习。

原因之二（时代性）： 自主学习强调学习的主动性、独立性、自控性（规划性），有助于弘扬人的主体性和自主精神；合作学习强调学习的交往性、互动性、分享性，有助于培养学生合作的精神、团队的意识和集体的观念；探究学习强调学习的问题性、过程性、开放性，有助于形成学生内在的学习动机、批判的思维品质和思考问题的习惯。自主、合作、探究学习体现了时代精神，有助于培养时代所需要的人的品质和素质。正因为如此，新课程倡导和凸显自主、合作、探究。

4. 自主、合作、探究学习 • 作为一种品质（精神），必须大力弘扬和张显，并渗透到其他各种学习方式中去；自主精神：自觉、积极、主动、独立、反思、自控、自律、责任感、使命感合作精神：观察、倾听、发现、尊重、欣赏、共享、助人、交流、交往探究精神：思考、质疑、批判、怀疑、超越、发现、研究

作为一种方式（方法），有其局限性和发挥作用的前提，选用时必须根据教材因素、知识特点和学生实际，扬长避短，并注重与其他学习方式相互结合。作为一种方式（方法），有其局限性和发挥作用的前提，选用时必须根据教材因素、知识特点和学生实际，扬长避短，并注重与其他学习方式相互结合。 • 作为一种能力，需要循序渐进地系统地进行培养，仅把它作为手段，而不是作为能力进行培养，这些学习方式是难于取得预期效果的。

5. 自主、合作、探究学习受到了实验区的重视，但目前存在的突出问题是：形式化：仅仅作为一种学习方式，而且是外在表现（方式方法化）。 • 自主就是让学生自学吗？ • 合作就是让学生凑在一起叽叽喳喳吗？ • 课堂静悄悄就违背了合作精神吗？ • 探究就一定是第一步提出问题、第二步假设、第三步验证……最后一步提出结论吗？

浅层化：没有抓住本质性的东西，表面上自主、合作、浅层化：没有抓住本质性的东西，表面上自主、合作、探究，实质上还是老一套。绝对化：排斥别的方式，每一节、每个学科、每个学生都自主、合作、探究吗？长时间地采用一种学习方式，那么，一方面会因为学习方式的单调而造成学生心理上的抑制；另一方面，会因为某种方式本身的局限性而给学生的发展造成负面影响。当然，过于频繁地变换学习方式，学生也会感到无所适从，该学习方式所对应的学习能力也难于有效地系统地培养起来，从而达不到学会学习的目的。

三、实施有效教学 怎么理解有效教学? 有效教学的一个隐喻

企业之间的竞争就好像是去穿越一块玉米地，穿越玉米地要比什么，企业之间的竞争就好像是去穿越一块玉米地，穿越玉米地要比什么，第一个要比谁穿越得快，第二个要比在穿越的过程当中掰玉米，看到最后谁掰的多，第三个是比过程当中，这个玉米叶子要拉你身体皮肤，穿越过去看谁身上的伤口少，这就是企业平常所说的速度、效率和安全。成熟的企业家都知道速度、效率和安全必须要全面考虑，必需的整体考虑。

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