Eva Prammer-Semmler/ Ingrid de Verrette Pädagogische Hochschule Oberösterreich PHOÖ

1. Prozessbegleitende partizipatorische Förderung Eva Prammer-Semmler/ Ingrid de Verrette  Pädagogische Hochschule Oberösterreich PHOÖ

2. Förderung ist nicht ausschließlich ein Prozess der von außen (den Lehrer/innen) initiiert wird. Ziele, Vorstellungen, Motive und Handlungen von Schüler/innen wie Mitarbeiter/innen spielen dabei eine große Rolle. Warum also, sollten sie in der förderdiagnostischen Arbeit nicht als Partner/innen kooperieren? Der WS beschäftigt sich mit dem sich anbahnenden Paradigmenwechsel in der förderdiagnostischen Arbeit. Es werden Umsetzungsmöglichkeiten vorgestellt und diskutiert. Inhalt des Workshops

3. Ablauf der Präsentation Bestimmung der Begriffe Internationale und nationale Befunde Förderdiagnostische Praxis, die Prozessbegleitung und Partizipation berücksichtigen Überlegungen aus der (Reform)pädagogik Zusammenfassung und Überleitung zur Diskussion

4. Prozessbegleitung KOBI (1977)beschrieb Förderdiagnostik als auf einem dialogischen Prinzip beruhend und im Gegensatz zur Statusdiagnostik immer prozessorientiert und als eine begleitende Diagnostik. Er definierte Förderdiagnostik als Lebensraumdiagnostik und empfahl gemeinsam mit den betroffenen Personen, Lebensperspektiven zu entwerfen. Damit betonte er den Aspekt der Förderung, die sich aber auch an Zielen und Motiven der jeweiligen Personen zu richten hat.

5. Partizipationim Sinne vonTeilhabe, Teilnahme, Mitwirkung, Mitbestimmung „State of the art“ BUNDSCHUH : Kind im Mittelpunkt der Diagnostik, Frage nach Motiven, Bedürfnissen und Zielen DAX und MEISTER argumentieren für den Aufbau einer "pädagogischen Reflexionskultur" innerhalb der Kollegien. KLEBER stellt die "Sichtweise der Betroffenen im diagnostischen Prozess" ins Zentrum und betont Besonders seine Forderung nach Partizipation des Schülers am Beurteilungsprozess. BOBAN und HINZ stellen das "Diagnostische Mosaik" vor, dessen Charakteristikum in der Beteiligung möglichst vieler Personen besteht. HILDESCHMIDT argumentiert für Ökosystemische Diagnostik und unterstreicht, dass es nicht um Selektion, sondern um Modifikation geht. ZWACK-STIER und BÖRNER weisen auf die Diagnostiker/innen hin und wie angreifbar das zugrunde liegende Menschenbild ist. (vgl. Eberwein, Knauer, 2003)

6. Gesetzliche Grundlagen Richtlinien für die Anwendung von Individuellen Förderplänen“ (BMUKK 6/2009) Die Arbeit mit individuellen Förderplänen dient der besonderen Förderung der Schülerinnen und Schüler. Die Unterrichtsthemen sind mit den in den Individuellen Förderplänen beschriebenen Methoden zu erarbeiten. Ziel ist es, das individuelle Entwicklungspotenzial der Schülerinnen und Schüler auszuschöpfen. Stichwörter Einbeziehung von Eltern, prozessbegleitend, Mitwirkung von Lehrerteams – verantwortlich ist die/der Sonderpädagog/in, fundierte Kind – Umfeld - Analyse

7. Stellungnahmen von Expert/innenaus 29 Ländern “Die Zypern-Empfehlungen zum inklusionsorientierten Assessment” Die Schüler/innen und Schüler (mit/ohne SPF) sind zur Mitgestaltung an Assessmentverfahren, denen sie unterzogen werden, berechtigt. Alle Schüler/innen haben das Recht, Assessmentverfahren zu erfahren, die verlässlich und aussagekräftig sind und den speziellen Bedürfnissen einzelner angepasst sind. Alle Assessmentverfahren sollten konsequent und koordiniert auf das Ziel der Unterstützung von Lernen und Lehren ausgerichtet sein. Inklusionsorientiertes Assessment wirkt sich auf den Unterricht und das Lernen aller Schüler/innen förderlich aus. . . .

8. Internationale BefundeSchweden Teamarbeit und Verantwortlichkeit Zusammenarbeit aller Personen - auch Eltern und Schüler/innen Dokumentation Form ist nicht das Entscheidende, sondern Verständlichkeit für alle Zielsetzung Wie sollten Dinge sein, verglichen mit jetzt? . . . Methoden Wie werden die Methoden wo angewendet? . . . Evaluation Alle Personen sollten sich auch an der Evaluation beteiligen. Waren Veränderungen? Wenn nicht, warum? Welche neuen Bedürfnisse, Wünsche und Möglichkeiten gibt es jetzt? . . . (vgl. Feyerer/Hauer,2006)

9. Internationale BefundeKanada Zusammensetzung eines Förderplanteams Sammeln und Sichten von Informationen Entwickeln und Schreiben Implementieren und Evaluieren

10. Internationale BefundeSchweiz – Schulische Standortgespräche Orientierung an Teilbereichen der ICF: phänomenologische Beschreibungen entlang der Lebensbereiche der ICF-Komponente «Aktivitäten und Partizipation» gleichberechtigter Einbezug der Beteiligten Förderorientierung mit klar formulierten Zielsetzungen: Es wird nicht in erster Linie eine besondere sonderpädagogische Maßnahme definiert, sondern Förderziele, zu denen möglichst alle der Beteiligten das Ihre beizutragen haben. Systematische Überprüfung: Die vereinbarten Ziele werden – wiederum unter Einbezug aller wesentlichen Beteiligten – periodisch überprüft und gegebenenfalls angepasst. Vgl. Gschwend,Lienhard, Steppacher, 2006

11. Nationale BefundeTextanalyse von 50 Förderplänen Exemplarische Schülerleistungen: nie Elternmeinungen: nie Meinungen der MitschülerInnen: nie Stärken der/des S: 4 von 50 Plänen Analyse des Lernfeldes: nie Vgl. Feyerer/Hauer, 2006

12. Ist der Paradigmenwechsel in der Praxis angekommen?Nationale Befunde - Empfehlungen Formale Kriterien:Elemente eines Förderplans, zeitliche Abläufe, Umfang von Förderplänen, Verhältnis des Förderplans zur Unterrichtsvorbereitung, Evaluation Partizipation, Kooperation Vernetzung individueller Förderung und Klassenunterricht Kooperation Qualitätssicherung Richtlinien vs. Freiräume Datenschutzproblematik Mehrwert vs. Mehrbelastung

13. Persönliche Conclusio Defizite stehen im Vordergrund (Sprachkompetenz: Thomas vermeidet es zu sprechen, so gut er nur kann.) Diagnostische Befunde hängen sehr stark von den Einstellungen und dem Wissen einzelner Diagnostiker/innen ab. (z.B. Teilleistungsschwächen) Förderung findet oft getrennt von Unterricht statt. Partizipation und Kooperation sind kaum vorhanden. Kind–Umfeld–Analyse bezieht sich – wenn – dann auf das Elternhaus. (Sein Vater schaltet sich nur dann ins Schulgeschehen ein, wenn er sich beschweren will.) Probleme: Individuelle Förderung und Jahresziele Schwerpunkt Produkt und nicht Prozess

14. Gängige f.d. Konzepte, die Prozesshaftigkeit und Partizipation berücksichtigen ÜBERBLICK Einbeziehung von Sichtweisen von Eltern (Senckel) Peer Counseling & Persönliche Zukunftsplanung (van Kan &Doose) Persönliche Zukunftskonferenz (Circles, MAPs & PATHs (Boban/Hinz) Berücksichtigung von Lernmotiven (Kretschmer) Dialogische Entwicklung (Bensch/Klicpera) I – E – P (Eggert) Kind–Umfeld–Analyse (Sander) Unterstützte Kommunikation (Kristen)

15. Peer Counseling & Persönliche Zukunftsplanung Paradigmenwechsel von der „Theorie der Andersartigkeit“ zu einer „Theorie der Dialektik von Gleichheit und Verschiedenheit“ Persönliche Zukunftsplanung bietet sich immer dann besonders an, wenn sich die Lebenssituation verändertoder diese verändern soll: z.B. - Eintritt in die Schule - Übertritt von GS in SEK - Übergang von der Schule ins Berufsleben

16. Peer Counseling & Persönliche Zukunftsplanung Suche nach Fähigkeiten und Stärken Ziel: Erweiterung der Lebensqualität (Bildungsqualität) Hilfeplanung gestaltet von der betroffenen Person, Familie, Freunde und Fachleuten "Geschichten", Episoden von Menschen, die die Person gut kennen sieht die Person im Kontext des regulären Lebens in der Region (neuen Schule) Verfahrensweise nicht vorgeschrieben - kontextabhängig betroffene Person steuert den Plan und die Aktivitäten Zielrichtung: Stärkung und Verwirklichung der Ziele des Planenden durch das Angebot geeigneter individueller Maßnahmen, lernende Organisation

17. Circles, MAPs & PATHs

18. Circles, MAPs & PATHs

19. Dialogische Entwicklungsplanung Grundlage der Planung: Bedürfnisse und Interessen der Menschen mit Behinderung und deren Lebensstil maximale Einbeziehung der betroffenen Person sie bestimmt selbst die Ziele für die Entwicklungsplanung Rolle der Mitarbeiter/innen: Klient/innen bei der Auswahl der Ziele und bei der Durchführung der erforderlichen Maßnahmen unterstützen

20. Unterstützte Kommunikation

21. Einbeziehung von Sichtweisen von Eltern

22. Berücksichtigung von Lernmotiven und Einstellung (Kretschmer, Weilburg, 23.9.2009)

23. I-E-P nach Eggert Zu: Einschätzung der eigenen Person sowie Sichtweise der Situation und der Förderbedürfnisse aus dem Blickwinkel des Kindes/Jugendlichen Selbstkonzept Einschätzen der eigenen Leistungen Erfolgs‑ od. Misserfolgserwartung Motivation Sicherheit in sozialen Situationen Selbstbild Vorstellung von der eigenen handelnden Person verbale Selbstdarstellung Schilderung des Körpererlebens Fremdbild wie meint das Kind, dass andere es sehen Wirkung auf andere

24. I-E-P nach Eggert Welche Gefühle hat bzw. äußert das Kind/der Jugendliche? allgemeine Lebensgefühle und Stimmungen Einstellungen zur Schule , zur Klasse, zur Förderung, zur Lehrerin, … Welche Bedeutung hat das gegenwärtige Problem? Selbstzeugnis schreiben lassen Welche individuellen Förderbedürfnisse sieht das Kind/der Jugendliche für sich? in welchen Bereichen sich das Kind/der Jugendliche verbessern möchte ob es/er seine eigenen Schwierigkeiten erkennen und benennen kann Welche Bedeutung hat das Gespräch?

25. Kind‑Umfeld‑Diagnose (SANDER) möglichst umfassender Einbezug von pädagogischen Bedürfnissen und Ressourcen des Kindes und seines Umfeldes Erfüllung (sonder)pädagogischer Bedürfnisse ökosystemischen Ansatz: Selbstorganisation, Ausnutzen der bestehenden Ressourcen Themenbereiche: Wünsche, Zielvorstellungen, Vorgeschichte, derzeitige Lebenssituation des Kindes, Selbstorganisation (Kind und Umfeld), Ressourcen, Umsetzung ,der nächste Schritt

26. Ansätze aus der (Reform)Pädagogik“Unübliche diagnostische Inventarien?” Zielvereinbarungen im Rahmen der alternativen Leistungsrückmeldung Portfolio im Rahmen der alternativen Leistungsrückmeldung Gesprächskultur, Konfliktlösung, Klassenrat Bildungsstandards . . .

27. Bildungsstandards Das eigene Denken und Lernen zum Thema machen:

28. Zielvereinbarungen im Rahmen der alternativen Leistungsrückmeldung

29. Portfolio im Rahmen der alternativen Leistungsrückmeldung “Ich möchte in der Klasse mehr laut reden. Ich trau mich nicht.” (Laura, 10) Maßnahmen: Sprechunterstützung durch PPT, Moderationskarten… Eintrag im Portfolio: “Die PPT war super. Ich habe allen etwas von den Fröschen erzählt.”

30. Gesprächskultur, Konfliktlösung, Klassenrat

31. Abschließende Bemerkungen Kind–Umfeld–Diagnose meint auch Unterricht von der pathogenetischen Diagnostik zur salutogenetischen von der Risikoanalyse zur Schutzfaktorenanalyse Akzentuierung von Diagnostik und Unterrichtsmethodik Miteinbeziehung von Beteiligten Förderteams begünstigende Rahmenbedingungen arbeitsverträgliche Gewichtung von Prozess und Produkt

32. Literatur EBERWEIN, H., KNAUER S. (Hrsg.) (2003). Handbuch Lernprozesse verstehen. Wege einer neuen (sonder-)pädagogischen Didaktik. Beltz Verlag, Weinheim und Basel HAUER, K. & FEYERER, E. (2006). Individuelle Förderpläne für Schüler/innen mit ASO-Lehrplan. Eine Bestandsaufnahme der Situation in Österreich (2005/06) und internationale Aspekte. http://www.cisonline.at/publikationen/individuelle-foerderung-publikationen/individuelle-foerderplaene-fuer-schuelerinnen-mit-aso-lehrplan.html [Stand 2007-02-12] KRETSCHMANN, R. (2009): Pädagogische Diagnostik als Grundlage für die Begleitung von Lernprozessen. Weilburg, 23.9.09 FALVEY,M.et all (2000): All my Life‘s a Circle. Using the Tools: Circles, MAPS & PATHS. Toronto: Inclusion Press SANDER, A. (1993): Kind-Umfeld-Diagnose: Ökologischer Ansatz in der Diagnostik, in: Hofmann, R./u.a.: Kinder mit Förderbedarf - Neue Wege in der sonderpädagogischen Diagnostik, Brandenburg EGGERT, D. (2000 u. 2007): Von den Stärken ausgehen... Individuelle Entwicklungspläne (IEP) in der Lernförderungsdiagnostik. Borgmann, Dortmund VAN KAN P., DOOSE ST. (1999): Zukunftsweisend: Peer Counseling & Persönliche Zukunftsplanung. Bildungs- u. Forschungsinstitut z. selbstbestimmten Leben Behinderter BENSCH C., KLICPERA CH. (2000): Dialogische Entwicklungsplanung. Edition S, Heidelberg KRISTEN, U. (2004): Handbuch der Unterstützten Kommunikation, 12