L’AIDE PERSONNALISÉE ET LA POSTURE DE L’ENSEIGNANT CONFRONTÉ À LA DIVERSITÉ DES ÉLÈVES

1. L’AIDE PERSONNALISÉE ET LA POSTURE DE L’ENSEIGNANT CONFRONTÉ À LA DIVERSITÉ DES ÉLÈVES IUFM de Creteil/ JLA

2. L’ ÉTAT DES LIEUX DU SYSTÈME ÉDUCATIF FRANÇAIS Forces et faiblesses du système éducatif français* 50 % des élèves en réussite* 15 % des élèves en échec* 35 % des élèves ayant connu des difficultés et des souffrances et les redoublements IUFM de Creteil/ JLA

3. PERMETTRE D’EN FINIR AVEC LES REDOUBLEMENTS SOUS LEUR FORME ACTUELLE : L’ENJEU DE L’AIDE PERSONNALISÉE • Le redoublement n’a pas démontré son efficacité • Face à des difficultés d’apprentissage : prévention, accompagnement, remédiation • Faire avec l’élève et avec les parents • L’enjeu du diagnostic concerté et partagé • L’articulation avec les PPRE IUFM de Creteil/ JLA

4. LES ÉLÈVES EN DIFFICULTÉ EN PRIMAIRE : DES GARÇONS PLUS QUE DES FILLES Garçons Filles • Lecteurs très efficaces 59 % 70 % • Très faibles capacités 8,9 % 4,9 % • Difficultés sévères 6,1 % 3,6 % Les garçons sont plus souvent en difficulté : dans 15 % des cas contre 8,5 % pour les filles. Ils réussissent moins bien les épreuves de compréhension et sont plus nombreux que les filles dans les profils les plus faibles. Ils présentent aussi plus de déficits dans les mécanismes de base de traitement du langage. Les filles réalisent à l’école et au collège de meilleurs parcours scolaires que les garçons. À 14 ans, les filles sont pour plus des deux tiers en troisième contre la moitié des garçons qui, à cet âge, sont environ un tiers à être encore en quatrième contre un quart des filles. IUFM de Creteil/ JLA

5. Le programme personnalisé de réussite éducative : PPRE • Diagnostic associant élève et famille • Sélection d’objectifs prioritaires • CONTRAT D’ENGAGEMENTS RÉCIPROQUES • Programme d’actions personnalisées dans et hors l’école • Articuler actions dans la classe et hors la classe • Évaluer les actions menées IUFM de Creteil/ JLA

6. L’AIDE PERSONNALISÉE– pose la question du pour tous et pour chacun – nécessite un questionnement précis sur le fonctionnement de la classe, la mise en œuvre de la pédagogie différenciée– implique un diagnostic précis et une programmation des activités IUFM de Creteil/ JLA

7. L’aide est personnalisée parce qu’elle est adaptée à un(e) élève particulier(e). La mise en œuvre de l’aide personnalisée ne conduit pas à isoler un élève ou à le marginaliser par rapport à ses camarades. • Elle suppose de la part de tous les professeurs concernés, des pratiques pédagogiques suffisamment différenciées dans leurs pratiques quotidiennes dans la classe. • Elle implique une articulation avec ce qui se fait en classe • « La lutte contre les difficultés scolaires passe par la classe. » Serge BOIMARE IUFM de Creteil/ JLA

8. QUELQUES RAPPELS IUFM de Creteil/ JLA

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10. CRÉER UN CLIMAT POSITIF • Apprendre quelque chose de nouveau, c’est être en danger • Rassurer, sécuriser l’élève : le petit groupe est moins stressant que le groupe-classe • Prévoir une organisation stable du temps de l’aide avec des rituels et une organisation du temps explicite • L’élève inhibé pourra en petit groupe oser prendre le risque de se tromper IUFM de Creteil/ JLA

11. L’AIDE PERSONNALISÉE • Ce n’est pas une succession d’exercices supplémentaires • Cela s’appuie sur ce qui a été mis en germe dans le groupe classe • Ce peut être réexpliquer en face à face : – une notion ; – une règle IUFM de Creteil/ JLA

12. Proposer un autre cadre de travail • Faire varier les situations • Bien observer, analyser les effets produits • « Dans les difficultés d’apprentissage, il faut distinguer les difficultés d’apprentissage résistantes et celles qui peuvent céder avec un peu de mise en confiance, quelques apports, l’acquisition de repères, plus d’entraînement. Ces dernières sont au cœur de l’aide personnalisée. » Serge BOIMARE IUFM de Creteil/ JLA

13. L’enjeu du diagnostic concerté et partagé Le diagnostic des difficultés de l’élève est un moment décisif Mener un diagnostic, c’est donc : • situer l’élève dans l’apprentissage • comprendre ses représentations • analyser ses erreurs • pour apprécier les réponses pédagogiques qui permettront de rectifier, de remédier les difficultés d’apprentissage IUFM de Creteil/ JLA

14. Tout apprentissage, quel qu’il soit, nécessite que l’on passe par une phase de difficultés. Ce qui doit soucier l’enseignant, c’est la persistance des difficultés scolaires et la résistance de ces obstacles à des détours pédagogiques IUFM de Creteil/ JLA

15. Bilan de l’aide personnalisée 2008-2009 par l’Inspection générale (juillet2009) « Les progrès des élèves sont visibles sur le plan du comportement en classe… l’aide personnalisée sert à surmonter des blocages, par exemple, dans l’apprentissage de la lecture… Les élèves ayant besoin d’une consolidation, d’un coup de pouce, y trouvent leur compte : l’aide personnalisée permet de renforcer ce qui a été engagé en classe et n’est pas totalement compris. » IUFM de Creteil/ JLA

16. Bien utiliser les évaluations nationales, c’est bien voir qu’il y a trois types de compétences évaluées : • les compétences « de base » fondamentales nécessaires aux élèves pour profiter pleinement des situations pédagogiques ( exemple en CE2 en français : Reconnaître les mots courants, déchiffrer les mots inconnus, comprendre un texte simple ) . On peut aussi qualifier ces compétences de stratégiques • les compétences approfondies qui mettent en jeu des stratégies, des savoir faire qui seront entraînées et fixées tout au long des années du cycle (exemple en CE2 en français : Retrouver des informations simples contenues de manière non explicites dans un texte) • les compétences remarquables qui deviendront l’objet essentiels des enseignements du cycle suivant (exemple en CE2 en français : Comprendre un texte en mettant en relation les informations qu’il contient) Ce sont les échecs massifs aux items concernant les compétences fondamentales qui nécessitent une aide personnalisée. L’échec aux autres pouvant être traité en pédagogie différenciée dans la classe. IUFM de Creteil/ JLA

17. Le statut de l’erreur • L’erreur révèle non pas l’inaptitude de l’élève , mais l’existence d’un savoir incomplet, mal consolidé. • La phase d’explicitation et de formulation par l’élève de ses propres erreurs est importante. • Que nous apprennent les évaluations internationales ? IUFM de Creteil/ JLA

18. L’élève français n’ose pas répondre à certaines questions ouvertes par peur de l’erreur trop stigmatisée dans notre système éducatif.L’élève français n’a pas confiance en lui.« Nous avons été étonné du pourcentage de non réponse, surtout pour les questions ouvertes qui nécessitent des réponses longues faisant appel à une expérience personnelle. Lorsqu’ils ne savent pas, les élèves français préfèrent ne pas répondre, et ce dans une proportion beaucoup plus forte que dans d’autres pays, où les élèves répondent, au risque de se tromper. Nous pouvons nous demander si l’enseignement français ne stigmatise pas trop l’erreur, alors qu’elle est révélatrice et fait partie du processus d’apprentissage. Nous nous interrogeons également sur la réticence de nos élèves à écrire des textes longs faisant appel à l’argumentation et nous nous demandons si cette compétence est assez développée au collège. » Inspection générale, 2007. IUFM de Creteil/ JLA

19. La place de l’erreur dans la démarche pédagogique • Erreurs relatives à la situation • Erreurs relatives à la consigne • Erreurs relatives à l’opération intellectuelle • Erreurs relatives à l’acquis antérieur IUFM de Creteil/ JLA

20. TÂCHES SIMPLES, TÂCHES COMPLEXES • Les élèves français réussissent très correctement les tâches simples mais rencontrent des difficultés lorsqu’il s’agit d’effectuer une tâche dite « complexe » exigeant d’articuler plusieurs plusieurs tâches simples non précisées. • Permettre aux élèves de se confronter à des tâches complexes les conduit à exprimer de véritables compétences dans des situations nouvelles IUFM de Creteil/ JLA

21. Se poser des questions a propos des difficultés de l’élève■ Comprend-il ce qui lui est demandé, est-il en mesure de trouver dans les textes les informations indispensables ; sa lecture des consignes est-elle suffisamment efficace, sa compréhension des énoncés des problèmes lui permet-elle d’entrer dans une démarche de résolution ■ Les démarches, les méthodes (voire son absence de méthodes) propres à l’élève lui permettent-elles de travailler de façon efficace en fonction de la tâche qui lui est demandée et de suivre le rythme de la classe ?■ Quels sont les savoirs ou les savoir faire nécessaires pour effectuer le travail demandé dont il ne dispose pas, qu’ils aient été mal assimilés ou mis en place puis oubliés ou bien encore non proposés au fil de la scolarité ? IUFM de Creteil/ JLA

22. Parvient-il à croiser lecture efficace et démarche adaptée pour utiliser de façon pertinente les outils ( dictionnaires, manuels, TICE…) susceptibles de l’aider à résoudre ses problèmes ? • Parvient-il à croiser différentes sources d’informations et à les organiser pour répondre aux questions qui lui sont posées ? • Parvient-il à choisir une procédure efficace, et à mobiliser ce qu’il sait pour répondre à une question nécessitant une prise d’initiative ? • Quelles formes de raisonnement ou de démarches défectueuses peuvent l’amener à développer des conclusions inexactes ou obtenir un résultat erroné même à partir d’éléments exacts ? • Quel est le comportement de l’élève par rapport aux erreurs qu’il commet ; est-il capable de les repérer, d’en analyser l’origine ou les origines ? IUFM de Creteil/ JLA

23. Organiser l’aide personnalisée, leurs formes et leurs modalités • L’aide personnalisée doit répondre à des objectifs pédagogiques spécifiques : • * partir des difficultés repérées chez l’élève ; • * décomposer les difficultés et prévoir les étapes nécessaires ; • * s’appuyer sur les savoirs et savoir faire que l’élève connaît et maîtrise ; • * la planification des activités doit avoir une échéance courte ; • * l’enjeu peut être de faire acquérir les capacités • méthodologiques ( organiser son travail dans un temps limité, se servir utilement des manuels, des TICE…) et le savoir faire (savoir mémoriser, savoir reprendre et améliorer son brouillon, savoir relever et utiliser des informations) et d’être attentif à la manière dont l’élève est capable de les mettre en œuvre au quotidien. IUFM de Creteil/ JLA

24. ARTICULER AIDE PERSONNALISÉE ET ACTIVITÉS DANS LA CLASSE • Mettre en œuvre dans la classe une différenciation pédagogique dans les activités pour accompagner  l’aide personnalisée • Vérifier ce que l’élève a appris dans le cadre de l’aide personnalisée • L’aide personnalisée ne doit pas suppléer une offre pédagogique inadéquate dans la classe • L’activité dans la classe doit compléter l’aide personnalisée IUFM de Creteil/ JLA

25. DIFFERENCIER LES MOYENS, PAS LES OBJECTIFS DE FORMATION • Individualiser les parcours, mais pas les leçons • Pas de diagnostic a priori : identifier les difficultés consiste à confronter l’élève à des situations-problèmes • La différenciation suppose une observation formative pour : – identifier les difficultés et les obstacles ; – mesurer les progressions IUFM de Creteil/ JLA

26. Personnaliser dans la classeIl est possible de solliciter prioritairement, à certains moments, quelques élèves en fonction d’objectifs personnalisés. La mise en place de séances du type « rallye mathématiques » ou « dictée discutée » permettent à chaque élève d’agir et de progresser au sein du groupe-classe.Regrouper et différencier dans la classeRéaliser une même tâche à des rythmes différents, des tâches différentes autour d’une même notion…En activité de lecture, on peut par exemple travailler à partir d’un même texte :– en ayant une version réduite ou adaptée pour certains, plus longue pour d’autres ;– en répondant à un questionnaire sous forme de questions ouvertes pour les uns, de questions fermées pour les autres ;– en privilégiant la compréhension littérale pour les élèves en difficulté ; en donnant aux uns le même travail qu’aux autres, mais dont une partie est déjà réalisée IUFM de Creteil/ JLA

27. Individualiser dans la classe * Diversifier les modalités de travail, s’appuyer sur du travail autonome à la BCD (au CDI), avec les TICE * Élaborer un dossier avec un plan de travail hebdomadaire constitué d’exercices que l’élève gère de façon autonome et qui correspondent à ses besoins et à ses possibilités… Il est nécessaire de prévoir un temps hebdomadaire au cours duquel l’enseignant consacre du temps à aider les élèves individuellement ou en petits groupes * Le temps consacré à regrouper et à individualiser ne doit pas être supérieur au temps consacré au groupe classe, au risque de perdre la cohésion du groupe classe ou de s’égarer dans une classe à « groupe de niveaux » IUFM de Creteil/ JLA

28. Organiser des activités sur plusieurs classesIl est possible pour plusieurs classes de regrouper les élèves pour :■ la reprise de notions antérieures non ou mal assimilées ;■ la formation à des capacités méthodologiques ;■ des exercices d’entraînement pour les élèves plus lents et d’enrichissement pour les autres ;■ la reprise de la notion par d’autres itinéraires, d’autres démarches ;■ des applications ou des approfondissements dans différents domaines… ou de mettre en place des groupes de tutoratIl s’agit de prendre en compte les acquis de chacun et d’en faire bénéficier les autres dans une démarche de coopération et d’entraide entre pairs IUFM de Creteil/ JLA

29. Faire avec l’élève et ses parents IUFM de Creteil/ JLA

30. L’ENJEU DU TRAVAIL AVEC LES FAMILLES* Faire adhérer la famille à la dynamique de l’aide personnalisée est indispensable* Les expériences du Québec et de la Suisse montrent qu’on échoue si le travail avec les familles n’est pas mené« Il est déterminant de faire comprendre aux parents l’intérêt des ruptures proposées en leur montrant dans quelle logique, quelle continuité ces évolutions s’inscrivent. » Rapport de l’IGÉN, septembre 2007 IUFM de Creteil/ JLA

31. Pourquoi travailler avec les familles ? • 1) Les parents sont membres de la communauté éducative dans les textes réglementaires, ils sont donc légitimes dans l’école. • 2) Crise d’angoisse des familles. Les familles sont de plus en plus angoissées pour l’avenir de leur enfant. Pour la première fois depuis des générations, aucune famille n’est assurée que ses enfants vivront mieux qu’elle. • 3) Peur de l’école pour certains parents qui ont pu y être en échec. • 4) Les temps des familles, de l’enfant, de l’école, de la ville ne sont pas les mêmes. • 5) La posture des parents n’est pas la même que celle des enseignants : les uns ont des intérêts particuliers, les autres des intérêts collectifs. • 6) Pas une famille : des familles diversifiées, différentes… • Tout enseignant, tout éducateur doit avoir comme ligne d’action que tout enfant est capable. • 7) L’école est souvent incompréhensible pour les familles. • 8) Développer les relations parents-enseignants, c’est utile ! Un plus pour la réussite des jeunes ; un plus pour l’exercice du métier enseignant. IUFM de Creteil/ JLA

32. LES CONDITIONS DU DIALOGUE • L’implication, l’adhésion de l’élève et de sa famille à l’aide personnalisée sont fondamentales. • Le dialogue doit leur permettre de prendre conscience des ATOUTS et des FAIBLESSES de l’élève. • Pour l’élève, il s’agit de confronter le diagnostic porté par l’enseignant et la perception qu’il en a. • Il est déterminant d’identifier dans le dialogue avec l’élève les domaines sur lesquels il accepte de s’engager. • Avec les parents, il faut éviter les faux échanges où en fait en proposant, on impose un projet. • L’adhésion de la famille est un élément décisif du succès de l’aide personnalisée. IUFM de Creteil/ JLA

33. Le travail de concertation avec la famille a une double fonction • Apporter des informations claires sur la situation de l’élève. • Établir une mobilisation de l’élève et de sa famille  IUFM de Creteil/ JLA

34. Apporter des informations claires sur la situation de l’élève • Il n’est pas aisé pour des parents de comprendre, d’analyser et parfois même de reconnaître les difficultés de leur enfant à l’école. Souvent, les difficultés de l’élève ont été signalées très tôt aux parents. Mais ce « très tôt » a cristallisé les angoisses, les peurs, a parfois même entraîné des régressions… • La discussion doit partir des compétences del’élève. Suite aux évaluations et aux différentes observations, le dialogue s’instaure autour des compétences de l’enfant : compétences échouées mais aussi compétences réussies. L’aide prend en compte le passé de l’élève, elle acte la situation présente sans la figer et surtout elle projette dans le futur. Il est important d’éviter les jugements de valeurs sur l’enfant et sur sa famille. IUFM de Creteil/ JLA

35. MENER UN DIALOGUE AVEC L’ÉLÈVE • Pour l’élève, il s’agit de la confrontation entre le diagnostic porté par l’enseignant et la perception qu’il en a. • Il est déterminant d’identifier dans le dialogue avec l’élève les domaines sur lesquels l’élève accepte de s’engager. • Le dialogue doit lui permettre de prendre conscience de ses ATOUTS et de ses FAIBLESSES. IUFM de Creteil/ JLA

36. Établir une mobilisation de l’élève et de sa famille  • L’aide personnalisée doit contenir des propositions concrètes avec des objectifs clairement et simplement définis. Durant l’entretien, les différentes étapes ainsi que les enjeux doivent être bien explicités à la famille. • Un enfant qui apprend est un enfant valorisant pour la famille. • C’est utile aussi de proposer un calendrier de rencontres pour faire le point, y compris si « ça marche bien » et de repartir avec une prochaine date de rencontre. • Une vigilance particulière doit être apportée pour éviter: – le découragement lié au sentiment de ne jamais voir l’enfant rattraper le niveau ; – de se contenter de l’observation des progrès de l’enfant par rapport à lui-même, ce qui peut donner l’idée d’une réussite immédiate à court terme, mais trompeuse à moyen et à long termes. IUFM de Creteil/ JLA

37. ÉVALUER L’AIDE PERSONNALISÉE • À l’entrée dans l’aide personnalisée, pour évaluer les besoins de l’élève, les ressources à mettre en œuvre et les objectifs à fixer. • À court terme, en fin de l’action spécifique par rapport aux objectifs fixés à l’élève. Ces objectifs sont des objectifs jugés significatifs par rapport à l’apprentissage recherché et à la situation de l’élève. • À moyen terme pour voir l’efficacité de l’action dans le cadre de l’acquisition des objectifs du cycle. • Ces évaluations doivent être cadrées et compréhensibles par l’élève et sa famille. • À la fin de la période de mise en place de l’aide personnalisée, il importe de faire le point sur les compétences acquises par l’élève au regard des objectifs à atteindre en fin de cycle afin que la famille situe clairement les enjeux. IUFM de Creteil/ JLA

38. RENOUVELERLES APPROCHES DEL’ÉVALUATION • Mettre en cause la notion de « moyenne » qui devient la norme et qui fait qu’une matière en compense une autre • Réfléchir sur le statut de l’erreur IUFM de Creteil/ JLA

39. Un objectif possible : construire des documents d’évaluation différenciés pour les enseignants et les parents«  Il est difficile d’avoir avec les parents des échanges dans les mêmes termes que l’on tient aux professionnels. (…) Les objectifs mêmes de ces échanges ne sont pas de même nature. » Rapport de l’IGÉN, septembre 2007 IUFM de Creteil/ JLA

40. RECONNAITRE LA DIVERSITÉ DES FORMES DE RÉUSSITE • Compétences, capacités , attitudes(voir piliers 6 et 7 : compétences sociales et civiques, autonomie, esprit d’initiative des élèves) • La démarche éducative : les principes, l’éthique, les pratiques • Prendre en compte l’élève et sa parole • La cohérence de tous les adultes de l’établissement est fondamentale • Redonner sens au collectif, travailler le sentiment commun d’appartenance à un collectif. IUFM de Creteil/ JLA

41. L’ACCOMPAGNEMENT ÉDUCATIF • L’accompagnement destiné aux élèves vise à jouer un rôle qui peut être du soutien comme l’approfondissement de certaines notions. • L’accompagnement vise : – à créer les conditions favorables au développement du jeune, à son épanouissement, à développer ses potentialités : des notions à mettre en avant dans le projet d’établissement ; – à élargir l’horizon culturel du jeune, casser l’enfermement qu’il peut ressentir dans son environnement ou dans sa tête, lui donner une échelle plus grande de son territoire, l’ouvrir à de nouveaux centres d’intérêts… – l’ouvrir à des modes de relations, de découvertes, de fonctionnements différents de la classe ou de l’école… – promouvoir une éducation à la citoyenneté, au vivre ensemble, renforcer son autonomie personnelle, sa capacité de décision individuelle et collective… – valoriser l’établissement scolaire, ses personnels, ses élèves aux yeux des familles et de son environnement… – faire découvrir aux élèves l’ensemble des ressources culturelles, sociales, économiques, existant dans l’environnement… IUFM de Creteil/ JLA

42. QUELQUES EXEMPLESDE COMPÉTENCES ACQUISES PENDANT DES ACTIVITÉS ÉDUCATIVES • Activités d’arbitrage d’un élève : Rôle de la loi , de la règle, de la justice. Expliquer une décision. Comprendre une règle. • Activités sportives : Construire une stratégie. Rôle de l’entraînement avant une activité. L’école elle-même est un lieu d’entraînement, pas toujours agréable, avant de mettre en œuvre ses apprentissages dans le futur. • Activités théâtrales : Travail sur le corps et la voix. Mise en œuvre de la mémoire, du travail sur le langage et ses différents niveaux. • Atelier audiovisuel : Travail sur l’image. Construire un scénario. Écrire une histoire, la mettre en image, en son. • Voyages à l’étranger : Connaissance d’une autre civilisation. Une occasion de modifier son regard sur l’autre. Développement de la maîtrise d’une langue étrangère : une vraie compétence professionnalisante. IUFM de Creteil/ JLA

43. GÉRER LES ÉVALUATIONS DE CE 1 ET DE CM 2 ET LE SOCLE COMMUN • Nouveau livret de l’élève (BOEN de novembre 2008) • En fin de cycle 2, l’attestation des compétences du socle concerne trois piliers • En fin de cycle 3, l’attestation concerne les sept piliers IUFM de Creteil/ JLA

44. Comment l’évaluation de fin de cycle 3 peut être gérée en relation avec le socle? • La gestion des groupes d’élèves selon leurs résultats à l’évaluation • Les outils de remédiation • L’évaluation des compétences acquises dans ces remédiations • La liaison CM2-6e : PPRE (ou d’autres dispositifs) articulés sur la classe de CM 2 et la classe de 6e IUFM de Creteil/ JLA

45. Socle commun et référentiel du métier (cahier des charges du 19.12.2006) • En même temps que le socle commun est sorti un nouveau référentiel du métier d’enseignant construit avec les mêmes repères : connaissances, capacités, attitudes…« Les dix compétences professionnelles de l’enseignant » IUFM de Creteil/ JLA

46. Les dix compétences nécessaires à l’enseignant • Agir en enseignant (…) de façon éthique et responsable. • Maîtriser la langue française pour enseigner et communiquer. • Maîtriser les disciplines et avoir une bonne culture générale. • Concevoir et mettre en œuvre son enseignement. • Organiser le travail de la classe. • Prendre en compte la diversité des élèves. • Évaluer les élèves. • Maîtriser les TIC. • Travailler en équipe et coopérer avec les parents et les partenaires de l’école. • Se former et innover. IUFM de Creteil/ JLA

47. Des repères pour l’action • Le socle s’acquiert de manière continue de la maternelle à la fin de la scolarité obligatoire • Renforce la nécessaire continuité entre les cycles et les degrés • Renforce les concertations et le travail en équipe IUFM de Creteil/ JLA

48. La pédagogie différenciée devient l’outil majeur pour aider chaque élève à construire son parcours Les mots-clés • DIAGNOSTIQUER • DIVERSIFIER • ÉVALUER • VALIDER DES COMPETENCES TOUT AU LONG DU PARCOURS SCOLAIRE IUFM de Creteil/ JLA

49. Bien gérer l’évaluation • L’évaluation est un instrument de pilotage pédagogique • Elle doit garder sa JUSTE PLACE • Il faut éviter de consacrer plus de temps à la vérification des acquis qu’aux apprentissages eux-mêmes IUFM de Creteil/ JLA