La p dagogie en milieu minoritaire francophone

1. La pédagogie en milieu minoritairefrancophone Un partenariat entre la Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants (FCE) etl’Institut canadien de recherchesur les minorités linguistiques (ICRML) Préparé par Marianne Cormier, Ph. D. Université de Moncton Cette présentation reflète les résultats d’une réflexion approfondie et d’une recension des écrits préparée en 2005. Cette présentation reflète les résultats d’une réflexion approfondie et d’une recension des écrits préparée en 2005.

2. La pédagogie en milieu minoritaire francophone : une recension des écrits Le texte complet, publié à l’automne 2005, est disponible en ligne sur le site de la Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants : www.ctf-fce.ca pour communiquer avec l’auteure : cormiemar@umoncton.ca

3. Plan Le contexte La pédagogie globale Les sept axes de cette pédagogie

4. A. Le contexte L’école du milieu francophone minoritaire fait face à des réalités contextuelles différentes. Comment l’image suivante peut-elle illustrer, selon vous, ce contexte? Ici, tâchez de faire parler les participants et participantes de leurs perceptions au sujet du vécu en milieu minoritaire. Laissez libre cours à leur imagination. Cette brève réflexion cherche à engager directement les participantes et les participants dans l’atelier. Ici, tâchez de faire parler les participants et participantes de leurs perceptions au sujet du vécu en milieu minoritaire. Laissez libre cours à leur imagination. Cette brève réflexion cherche à engager directement les participantes et les participants dans l’atelier.

5. Accordez quelques minutes de réflexion et de discussion. Répétez laquestion : Comment cette image peut-elle représenter le vécu en milieu francophone minoritaire? Après quelques minutes, demandez à deux ou trois personnes de partager leurs idées. Ensuite, changez la diapositive pour indiquer le but de l’illustration dans ce diaporama. Accordez quelques minutes de réflexion et de discussion. Répétez laquestion : Comment cette image peut-elle représenter le vécu en milieu francophone minoritaire? Après quelques minutes, demandez à deux ou trois personnes de partager leurs idées. Ensuite, changez la diapositive pour indiquer le but de l’illustration dans ce diaporama.

6. A. Le contexte (suite) Cette image peut susciter diverses opinions ou idées au sujet du vécu en milieu minoritaire. Son but ici est d’illustrer l’idée suivante : Tous ont une interprétation différente de l’image, ce qui confirme sa richesse. Par contre, le choix de cette image vise à illustrer un point précis. Tous ont une interprétation différente de l’image, ce qui confirme sa richesse. Par contre, le choix de cette image vise à illustrer un point précis.

7. Ce temple est en ruine, mais sa longue durée illustre bien sa solidité, sa force, sa résilience. Il manque des colonnes, mais nous pouvons les imaginer avec un certain effort. Tout comme les colonnes sont difficiles à imaginer, la culture et la langue françaises sont parfois difficiles à percevoir en milieu minoritaire. A. Le contexte (suite) À nous, enseignantes et enseignants, de donner les outils aux élèves pour construire les colonnes de leur culture. À nous, enseignantes et enseignants, de donner les outils aux élèves pour construire les colonnes de leur culture.

8. A. Le contexte (suite) FAIBLE DENSITÉ : Les francophones composent un faible pourcentage de la population, variant de 0,5 % de la population à Terre-Neuve-et-Labrador à 33,2 % au Nouveau-Brunswick. À l’exception du Nouveau-Brunswick, les provinces et territoires se situent au-dessous du 5 % en ce qui concerne la proportion de francophones (Cormier et Rivard, 2006). TENDANCE À L’USAGE DE L’ANGLAIS AU FOYER : Le taux d’exogamie (mariage dans lequel seulement un des partenaires est de langue française) était de 42 % en 2001. Dans les foyers exogames, l’anglais est la langue d’usage dans 85 % des cas. Dans les foyers endogames (deux partenaires sont de langue française), l’anglais est la langue d’usage dans 15 % des cas (Landry, 2006). IDÉOLOGIE ASSIMILATRICE : Jusqu’à 1960, certaines lois décourageaient fortement l’usage du français à l’école. Malgré la présence de l’article 23 dans la Charte canadienne des droits et libertés (1982), les parents ont dû recourir à la Cour suprême à six reprises pour faire respecter leurs droits. FAIBLE DENSITÉ : Les francophones composent un faible pourcentage de la population, variant de 0,5 % de la population à Terre-Neuve-et-Labrador à 33,2 % au Nouveau-Brunswick. À l’exception du Nouveau-Brunswick, les provinces et territoires se situent au-dessous du 5 % en ce qui concerne la proportion de francophones (Cormier et Rivard, 2006). TENDANCE À L’USAGE DE L’ANGLAIS AU FOYER : Le taux d’exogamie (mariage dans lequel seulement un des partenaires est de langue française) était de 42 % en 2001. Dans les foyers exogames, l’anglais est la langue d’usage dans 85 % des cas. Dans les foyers endogames (deux partenaires sont de langue française), l’anglais est la langue d’usage dans 15 % des cas (Landry, 2006). IDÉOLOGIE ASSIMILATRICE : Jusqu’à 1960, certaines lois décourageaient fortement l’usage du français à l’école. Malgré la présence de l’article 23 dans la Charte canadienne des droits et libertés (1982), les parents ont dû recourir à la Cour suprême à six reprises pour faire respecter leurs droits.

9. A. Le contexte (suite)

10. A. Le contexte (suite) Effets de ce contexte sur nos élèves? INSÉCURITÉ LINGUISTIQUE : se manifeste quand les individus se sentent incapables de bien parler leur langue. L’insécurité linguistique entraîne une baisse d’estime de soi, une diminution de productivité écrite et d’expression orale. LIMITES LANGAGIÈRES : Le bilinguisme soustractif signifie que l’acquisition de la langue majoritaire, dans un contexte social qui lui accorde un statut et une présence plus considérables, menace les compétences langagières de la langue minoritaire. TENSIONS IDENTITAIRES : Ces tensions résultent du fait de vivre confronté quotidiennement à une langue et à une culture dominantes dont le statut social est plus prestigieux, et de s’y sentir naturellement attiré (Landry, Allard, Deveau, et Bourgeois, sous presse). Ainsi, les jeunes fréquentant l’école de la minorité peuvent ressentir une certaine ambivalence envers leur identité et leur culture. Ces trois effets sont étroitement liés, et s’influencent l’un l’autre… plus on éprouve des limites langagières, plus on risque de ressentir des tensions identitaires…INSÉCURITÉ LINGUISTIQUE : se manifeste quand les individus se sentent incapables de bien parler leur langue. L’insécurité linguistique entraîne une baisse d’estime de soi, une diminution de productivité écrite et d’expression orale. LIMITES LANGAGIÈRES : Le bilinguisme soustractif signifie que l’acquisition de la langue majoritaire, dans un contexte social qui lui accorde un statut et une présence plus considérables, menace les compétences langagières de la langue minoritaire. TENSIONS IDENTITAIRES : Ces tensions résultent du fait de vivre confronté quotidiennement à une langue et à une culture dominantes dont le statut social est plus prestigieux, et de s’y sentir naturellement attiré (Landry, Allard, Deveau, et Bourgeois, sous presse). Ainsi, les jeunes fréquentant l’école de la minorité peuvent ressentir une certaine ambivalence envers leur identité et leur culture.

11. A. Le contexte (suite) Effets de ce contexte sur nos élèves?

12. A. Le contexte (suite) Attentes envers l’école? L’école doit fournir les colonnes manquantes de notre première image. Neutraliser les forces anglicisantes du milieu : faire le balancier compensateur de Landry et Allard (1990), c’est-à-dire fournir un espace langagier et culturel que le milieu n’a pu fournir. Fournir une multitude de contacts langagiers et culturels : Encore pour compenser les lacunes du milieu. Construire une identité : Permettre aux jeunes de se questionner sur leur identité et les tensions identitaires qu’ils vivent. Développer un sens d’appartenance : L’école a besoin de la communauté.Les jeunes qui se sentent membres de la communauté francophone résisteront mieux à l’assimilation. L’école doit fournir les colonnes manquantes de notre première image. Neutraliser les forces anglicisantes du milieu : faire le balancier compensateur de Landry et Allard (1990), c’est-à-dire fournir un espace langagier et culturel que le milieu n’a pu fournir. Fournir une multitude de contacts langagiers et culturels : Encore pour compenser les lacunes du milieu. Construire une identité : Permettre aux jeunes de se questionner sur leur identité et les tensions identitaires qu’ils vivent. Développer un sens d’appartenance : L’école a besoin de la communauté.Les jeunes qui se sentent membres de la communauté francophone résisteront mieux à l’assimilation.

13. A. Le contexte (suite) Attentes envers l’école?

14. B. La pédagogie globale Enseigner DANS la langue de la minorité, est-ce suffisant pour réagir à ce contexte? Est-ce uniquement un projet linguistique? Souvent, les enseignantes et les enseignants se concentrent surtout sur l’aspect langagier, car c’est l’aspect le plus visible. C’est peut-être mettre la charrue devant les bœufs. En effet, sans affirmation identitaire, sans conscientisation et engagement, sans enculturation, les élèves ne vivront aucune motivation langagière. Souvent, les enseignantes et les enseignants se concentrent surtout sur l’aspect langagier, car c’est l’aspect le plus visible. C’est peut-être mettre la charrue devant les bœufs. En effet, sans affirmation identitaire, sans conscientisation et engagement, sans enculturation, les élèves ne vivront aucune motivation langagière.

15. B. La pédagogie globale Ainsi, il faut vraiment réfléchir au projet de l’école, qui va bien au-delà de l’apprentissage d’une langue. Les élèves répondront donc à une pédagogie qui transforme l’ambivalence identitaire et l’insécurité en confiance et en fierté. Le processus sera, certes, long et délicat, car l’idéologie assimilatrice dure depuis des générations. Ainsi, il faut vraiment réfléchir au projet de l’école, qui va bien au-delà de l’apprentissage d’une langue. Les élèves répondront donc à une pédagogie qui transforme l’ambivalence identitaire et l’insécurité en confiance et en fierté. Le processus sera, certes, long et délicat, car l’idéologie assimilatrice dure depuis des générations.

16. B. La pédagogie globale Une pédagogie… actualisante communautarisante différenciée transformative La prochaine acétate définit ces pédagogies. La prochaine acétate définit ces pédagogies.

17. Ces différentes dimensions s’arriment pour créer une toile de fond sur lesquelles se dérouleront les actions pédagogiques des enseignantes et des enseignants. Ces dimensions s’agencent pour faire un tout, comme des morceaux d’un casse-tête. Ces différentes dimensions s’arriment pour créer une toile de fond sur lesquelles se dérouleront les actions pédagogiques des enseignantes et des enseignants. Ces dimensions s’agencent pour faire un tout, comme des morceaux d’un casse-tête.

18. C. Les sept axes de cette pédagogie Rapport positif avec la langue Enculturation active Actualisation maximale du potentiel d’apprentissage Développement de l’autodétermination Négociation identitaire Conscientisation et engagement Partenariats Les sept axes veulent contribuer à « opérationnaliser » cette pédagogie. Les sept axes veulent contribuer à « opérationnaliser » cette pédagogie.

19.  C. Les sept axes de cette pédagogie  C.1. Rapport positif avec la langue Aimer sa langue, c’est... Vouloir la protéger Résister à l’assimilation Faire rayonner sa culture Comment faire aimer la langue? Comment faire aimer la langue : créer des situations qui valorisent la prise de parole (et qui ne corrigent pas constamment l’élève quand il prend la parole), des situations dans lesquelles il a des choix, de bonnes chances de succès et de plaisir, et de la collaboration. On développe ainsi le sentiment d’autonomie, de compétence et d’appartenance. Exemples :  Produire un vidéoclip d’une chanson française (après avoir étudié de nombreux vidéoclips de chansons françaises afin d’établir les critères d’un bon vidéoclip).  Produire une annonce publicitaire en français (après avoir étudié de nombreuses publicités, leurs jeux de mots, le symbolisme, etc. afin d’établir les critères d’une bonne annonce publicitaire). Comment faire aimer la langue : créer des situations qui valorisent la prise de parole (et qui ne corrigent pas constamment l’élève quand il prend la parole), des situations dans lesquelles il a des choix, de bonnes chances de succès et de plaisir, et de la collaboration. On développe ainsi le sentiment d’autonomie, de compétence et d’appartenance. Exemples : Produire un vidéoclip d’une chanson française (après avoir étudié de nombreux vidéoclips de chansons françaises afin d’établir les critères d’un bon vidéoclip). Produire une annonce publicitaire en français (après avoir étudié de nombreuses publicités, leurs jeux de mots, le symbolisme, etc. afin d’établir les critères d’une bonne annonce publicitaire).

20.  C. Les sept axes de cette pédagogie  C.1. Rapport positif avec la langue Aimer sa langue, c’est... Vouloir la protéger Résister à l’assimilation Faire rayonner sa culture Comment faire aimer la langue?

21. C.1. Rapport positif avec la langue (suite) COMMENT? Favoriser un vécu langagier positif Optimaliser la socialisation Profiter d’une approche communicative Surmonter l’insécurité linguistique La présentation porte donc sur chacun de ces aspects.La présentation porte donc sur chacun de ces aspects.

22. C.1. Rapport positif avec la langue (suite) Favoriser un vécu langagier positif La réalité: Il importe donc… Les tensions identitaires et l’ambiguïté de la relation avec la langue que vivent les jeunes se résument à un fort attrait pour la langue et la culture anglaises, qui sont vues comme plus prestigieuses sur divers plans.Les tensions identitaires et l’ambiguïté de la relation avec la langue que vivent les jeunes se résument à un fort attrait pour la langue et la culture anglaises, qui sont vues comme plus prestigieuses sur divers plans.

23. C.1. Rapport positif avec la langue (suite) Favoriser un vécu langagier positif Éviter de remettre en question les capacités langagières en français des élèves Valoriser leurs productions et leurs réceptions langagières Éviter un discours dénigrant l’anglais Choisir plutôt de valoriser le français Remettre en question les capacités langagières des élèves peut mener àune attitude négative envers la langue. Si on dit à quelqu’un qu’il n’est pasbon en musique, allons-nous ensuite espérer qu’il entreprenne des cours avancés de musique? Un discours qui dénigre l’anglais peut être particulièrement nuisible dansle cas d’enfants provenant de foyers exogames. Remettre en question les capacités langagières des élèves peut mener àune attitude négative envers la langue. Si on dit à quelqu’un qu’il n’est pasbon en musique, allons-nous ensuite espérer qu’il entreprenne des cours avancés de musique? Un discours qui dénigre l’anglais peut être particulièrement nuisible dansle cas d’enfants provenant de foyers exogames.

24. C.1. Rapport positif avec la langue (suite) Favoriser un vécu langagier positif Optimaliser les occasions de jouer, d’écouter, de parler et de lire en français. Éviter un discours exagéré qui rebuterait les jeunes. Encore l’idée des colonnes : Il est nécessaire de créer des références en français pour les jeunes. En milieu minoritaire, les occasions de créer des références sont rares. Il fautles optimaliser. Encore l’idée des colonnes : Il est nécessaire de créer des références en français pour les jeunes. En milieu minoritaire, les occasions de créer des références sont rares. Il fautles optimaliser.

25. C.1. Rapport positif avec la langue (suite)Optimaliser la socialisation Avoir diverses occasions de socialiser en français La socialisation langagière peut se faire dans des situations informelles,à l’extérieur du cadre de la classe, et dans des situations qui exploitent la langue en classe. La socialisation langagière peut se faire dans des situations informelles,à l’extérieur du cadre de la classe, et dans des situations qui exploitent la langue en classe.

26. C.1. Rapport positif avec la langue (suite) Optimaliser la socialisation (socialisation informelle) L’école, en partenariat avec la communauté, peut créer beaucoup d’occasions de socialisation informelle en français. Pouvez-vous trouver des exemples? Plus les élèves vivront des activités de socialisation langagière informelle,plus ils auront une image positive de leur langue. Engagez la discussion pour susciter les idées du groupe.Plus les élèves vivront des activités de socialisation langagière informelle,plus ils auront une image positive de leur langue. Engagez la discussion pour susciter les idées du groupe.

27. C.1. Rapport positif avec la langue (suite) Optimaliser la socialisation (socialisation informelle) Stratégies pour y arriver… Animation de jeux en français dans la cour d’école par les plus grands Présentation d’un film en soirée Encourager les parents à vivre des activités en français à la maison Jeux franco-ontariens / de l’Acadie,de l’Ouest, etc. Location de films, de jeux de société Radio communautaire Diverses activités communautaires Toutes ces activités contribuent à la construction des « colonnes ». (Encouragez les participants et les participantes à commenter lesexemples et à en générer davantage). Toutes ces activités contribuent à la construction des « colonnes ». (Encouragez les participants et les participantes à commenter lesexemples et à en générer davantage).

28. C.1. Rapport positif avec la langue (suite) Optimaliser la socialisation (littératie) La lecture est un moyen efficace pour : Progresser vers un usage formel de la langue Enrichir le vocabulaire Faciliter une prise de conscience sociale et culturelle Développer des attitudes positives envers la langue La lecture devrait se faire quotidiennement, dans toutes les matières. Les enseignantes et les enseignants devraient faire de la lecture aux élèves souvent, à tous les niveaux. La lecture devrait se faire quotidiennement, dans toutes les matières. Les enseignantes et les enseignants devraient faire de la lecture aux élèves souvent, à tous les niveaux.

29. C.1. Rapport positif avec la langue (suite) Optimaliser la socialisation (littératie) L’écriture informelle est un moyen efficace pour : S’exprimer Constater des besoins de vocabulaire Apprendre Alléger la mémoire à court terme Mettre en pratique le vocabulaire nouveau Libérer ses émotions Écrire dans chacune des matières pour négocier et construire lesconceptions, c’est une approche très efficace qui permet à la fois le développement langagier et la construction de sens. Écrire dans chacune des matières pour négocier et construire lesconceptions, c’est une approche très efficace qui permet à la fois le développement langagier et la construction de sens.

30. C.1. Rapport positif avec la langue (suite) Optimaliser la socialisation (littératie) La discussion orale appuie le développement de la littératie On apprend une langue en la pratiquant. La discussion permet la confrontation d’idées et la construction de sens. Tout comme on apprend à nager en nageant, on apprend à parler en parlant. Il est important de créer des situations de discussion authentique. Tout comme on apprend à nager en nageant, on apprend à parler en parlant. Il est important de créer des situations de discussion authentique.

31. C.1. Rapport positif avec la langue (suite)Optimaliser la socialisation (littératie) Inclure des stratégies langagières dans l’étude de toutes les matières Parler en sciences Écrire en géographie Lire en mathématiques En plus, on fait de l’interdisciplinarité. Les élèves seront plus engagés et auront une meilleure compréhension de la matière. En plus, on fait de l’interdisciplinarité. Les élèves seront plus engagés et auront une meilleure compréhension de la matière.

32. C.1. Rapport positif avec la langue (suite)Optimaliser la socialisation (littératie) Ne pas simplifier la langue Simplifier peut soulager les élèves à court terme, mais ne les aide pas à long terme. Fournir plutôt du soutien contextuel et des stratégies langagières, pour progresser de la langue informelle vers la langue formelle. Si on simplifie la langue, les élèves ne progresseront pas dans leurscapacités langagières. Il est bon de leur fournir de l’aide, mais il fautexiger qu’ils s’essaient. On n’arrivera pas au sommet de la montagnesans relever le défi de grimper. Fournir plutôt du soutien contextuel et des stratégies langagières, pour progresser de la langue informelle vers la langue formelle. Si on simplifie la langue, les élèves ne progresseront pas dans leurscapacités langagières. Il est bon de leur fournir de l’aide, mais il fautexiger qu’ils s’essaient. On n’arrivera pas au sommet de la montagnesans relever le défi de grimper.

33. C.1. Rapport positif avec la langue (suite) Profiter d’une approche communicative La langue est d’abord et avant tout un outil de communication. Il est mieux d’écrire pour quelqu’un, de parler à quelqu’un au lieu de simplement parler et écrire pour se faire évaluer. Il faut profiter de cette fonction communicative de la langue, afin de rendreles activités réelles pour les élèves.Il faut profiter de cette fonction communicative de la langue, afin de rendreles activités réelles pour les élèves.

34. C.1. Rapport positif avec la langue (suite) Profiter d’une approche communicative Correspondre Faire de la radio Converser, discuter Rédiger un journal Communiquer par courriel Publier des livres Faire du théâtre Participer à l’impro Pouvez-vous trouver d’autres exemples? Pouvez-vous trouver d’autres exemples?

35. C.1. Rapport positif avec la langue (suite) Surmonter l’insécurité linguistique L’enfant arrive à l’école à l’aise avec sa langue maternelle. Cette langue (son registre particulier) lui appartient et reflète la communauté dans laquelle il a été socialisé. Faire des commentaires négatifs sur un parler, c’est faire un commentaire négatif sur la communauté. Une telle approche diminue fortement leschances de construction positive à partir de ce registre. Faire des commentaires négatifs sur un parler, c’est faire un commentaire négatif sur la communauté. Une telle approche diminue fortement leschances de construction positive à partir de ce registre.

36. C.1. Rapport positif avec la langue (suite) Surmonter l’insécurité linguistique Il faut reconnaître et légitimer son registre Premier objectif : communiquer, s’exprimer, partager. Ce faisant, on construit un registre plus large, on découvre d’autres façonsde s’exprimer, on reconnaît chez les autres un goût de partage. C’est un processus de construction. On construit à partir de la base existante. Ce faisant, on construit un registre plus large, on découvre d’autres façonsde s’exprimer, on reconnaît chez les autres un goût de partage. C’est un processus de construction. On construit à partir de la base existante.

37. C.1. Rapport positif avec la langue (suite) Surmonter l’insécurité linguistique Développer d’autres registres, surtout le registre scolaire Comment? En donnant une grande place à l’oral dans la classe. En facilitant le passage d’une langue informelle vers une langue formelle. On va passer une douzaine d’années à s’approprier le registre dit« scolaire » (académique). On apprend la langue et on acquiert la confiance par la pratique.  On a besoin de parler pour apprendre. Les discussions doivent être authentiques. On va passer une douzaine d’années à s’approprier le registre dit« scolaire » (académique). On apprend la langue et on acquiert la confiance par la pratique. On a besoin de parler pour apprendre. Les discussions doivent être authentiques.

38. C.1. Rapport positif avec la langue (suite) Surmonter l’insécurité linguistique Passer de l’informel au formel Écrire informellement Partager ses réflexions en petits groupes; poser des questions Vivre de nombreuses activités Réviser ses écrits informels et repartager Pratiquer, avec un enseignement explicite, la lecture, l’écriture et la discussion plus formelle Tirer sa propre conclusion Communiquer ses apprentissages formellement, à l’écrit ou à l’oral Voici une démarche possible pour favoriser un accès graduel et soutenu au registre scolaire. Si le temps le permet, formez des groupes qui suivront cette démarche en sept étapes à partir de thématiques choisies. Par exemple : Les élèves écrivent leurs conceptions et ce qu’ils savent au sujet de l’air. Ils partagent alors leurs écrits et dessins en petits groupes. Ils tentent de nombreuses expériences qui démontrent les propriétés de l’air (mettre de l’air dans un ballon, sentir l’air d’un ventilateur, compresser l’air dans un cylindre…) Ils écrivent leurs connaissances au sujet de l’air à partir de ces explorations. Ils font la lecture de textes au sujet des propriétés de l’air. Ils écrivent à ce sujet à la suite d’un certain modelage de la part de l’enseignant. Ils parlent de leurs observations de façon un peu plus formelle (genre de présentation spontanée devant la classe). Ils ont ensuite un moment de réflexion pour tirer leur propre conclusion au sujet de l’air. Ils communiquent leurs apprentissages de façon formelle, soit à l’oral ou à l’écrit, si possible à l’extérieur de la classe (écrire une petit livre au sujet de l’air, aller faire une présentation au sujet de l’air dans une autre classe). Voici une démarche possible pour favoriser un accès graduel et soutenu au registre scolaire. Si le temps le permet, formez des groupes qui suivront cette démarche en sept étapes à partir de thématiques choisies. Par exemple : Les élèves écrivent leurs conceptions et ce qu’ils savent au sujet de l’air. Ils partagent alors leurs écrits et dessins en petits groupes. Ils tentent de nombreuses expériences qui démontrent les propriétés de l’air (mettre de l’air dans un ballon, sentir l’air d’un ventilateur, compresser l’air dans un cylindre…) Ils écrivent leurs connaissances au sujet de l’air à partir de ces explorations. Ils font la lecture de textes au sujet des propriétés de l’air. Ils écrivent à ce sujet à la suite d’un certain modelage de la part de l’enseignant. Ils parlent de leurs observations de façon un peu plus formelle (genre de présentation spontanée devant la classe). Ils ont ensuite un moment de réflexion pour tirer leur propre conclusion au sujet de l’air. Ils communiquent leurs apprentissages de façon formelle, soit à l’oral ou à l’écrit, si possible à l’extérieur de la classe (écrire une petit livre au sujet de l’air, aller faire une présentation au sujet de l’air dans une autre classe).

39. C.1. Rapport positif avec la langue (suite) Surmonter l’insécurité linguistique Passer de l’informel au formel Écrire informellement Partager ses réflexions en petits groupes; poser des questions Vivre de nombreuses activités Réviser ses écrits informels et repartager Pratiquer, avec un enseignement explicite, la lecture, l’écriture et la discussion plus formelle Tirer sa propre conclusion Communiquer ses apprentissages formellement, à l’écrit ou à l’oral Un autre exemple : Les élèves écrivent leurs connaissances au sujet de l’histoire francophone de leur communauté, de façon informelle, dans un journal de bord. Ils partagent leurs écrits en petits groupes. L’enseignante leur fait vivre de nombreuses expériences leur permettant de découvrir l’histoire de leur communauté (un grand-père vient leur parler, ils explorent les noms francophones de certains édifices et de certaines routes, ils visitent le musée). Ils ajoutent leurs nouvelles informations à leur journal et font un nouveau partage informel en petits groupes. Ils se pratiquent à lire, écrire et parler de leur communauté de façon plus explicite. On leur donne, par exemple, des textes historiques avec lesquels on travaille des stratégies de lecture. On leur propose de mettre en pratique la séquence d’écriture pour écrire un rapport sur leurs apprentissages et on leur offre des techniques pour préparer une communication orale. Les élèves écrivent leur conclusion au sujet de l’historique de la communauté francophone dans leur journal de bord. Ils choisissent un moyen innovateur de communiquer leurs résultats. Ils pourraient faire un atlas historique, une vidéocassette sur laquelle ils font la narration. Ils en profitent pour filmer les traces de l’historique de la communauté (noms de rue, édifices, statuts). Un autre exemple : Les élèves écrivent leurs connaissances au sujet de l’histoire francophone de leur communauté, de façon informelle, dans un journal de bord. Ils partagent leurs écrits en petits groupes. L’enseignante leur fait vivre de nombreuses expériences leur permettant de découvrir l’histoire de leur communauté (un grand-père vient leur parler, ils explorent les noms francophones de certains édifices et de certaines routes, ils visitent le musée). Ils ajoutent leurs nouvelles informations à leur journal et font un nouveau partage informel en petits groupes. Ils se pratiquent à lire, écrire et parler de leur communauté de façon plus explicite. On leur donne, par exemple, des textes historiques avec lesquels on travaille des stratégies de lecture. On leur propose de mettre en pratique la séquence d’écriture pour écrire un rapport sur leurs apprentissages et on leur offre des techniques pour préparer une communication orale. Les élèves écrivent leur conclusion au sujet de l’historique de la communauté francophone dans leur journal de bord. Ils choisissent un moyen innovateur de communiquer leurs résultats. Ils pourraient faire un atlas historique, une vidéocassette sur laquelle ils font la narration. Ils en profitent pour filmer les traces de l’historique de la communauté (noms de rue, édifices, statuts).

40. C. Les sept axes de cette pédagogie Rapport positif avec la langue Enculturation active Actualisation maximale du potentiel d’apprentissage Développement de l’autodétermination Négociation identitaire Conscientisation et engagement Partenariats Nous passons maintenant au point de l’Enculturation active. Nous passons maintenant au point de l’Enculturation active.

41. C.2. Enculturation active (suite) L’enculturation active est un processus qui rend la culture accessible aux élèves afin qu’ils puissent la connaître, l’apprécier et l’embrasser. Plusieurs activités déjà suggérées sont de l’enculturation active. (p. ex. préparer une trousse culturelle pour une classe d’ailleurs afin de l’aider à découvrir la région) Le guide d’animation culturelle de la Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants (FCE), DEBOUT! et son complément sur cédérom, DEBOUT! La musique qui nous anime, renferme des centaines d’idées (www.ctf-fce.ca). La banque d’activités pédagogiques de l’Association canadienne d’éducation de langue française est une ressource précieuse (www.acelf.ca). Le site de la Fédération de la jeunesse canadienne-française (FESFO) offre plusieurs modules intéressants pour appuyer une prise en charge chez les jeunes de l’animation culturelle à l’école (www.fesfo.ca). - la radio à l’école - l’impro - le journal - muzzik spordinaires etc. Plusieurs activités déjà suggérées sont de l’enculturation active. (p. ex. préparer une trousse culturelle pour une classe d’ailleurs afin de l’aider à découvrir la région) Le guide d’animation culturelle de la Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants (FCE), DEBOUT! et son complément sur cédérom, DEBOUT! La musique qui nous anime, renferme des centaines d’idées (www.ctf-fce.ca). La banque d’activités pédagogiques de l’Association canadienne d’éducation de langue française est une ressource précieuse (www.acelf.ca). Le site de la Fédération de la jeunesse canadienne-française (FESFO) offre plusieurs modules intéressants pour appuyer une prise en charge chez les jeunes de l’animation culturelle à l’école (www.fesfo.ca). - la radio à l’école - l’impro - le journal - muzzik spordinaires etc.

42. C.2. Enculturation active (suite) Faire piloter le dossier par les élèves : Prise en charge de l’animation culturelle Organisation d’activités diverses (spectacles, concours, jeux…) Extension aux activités culturelles communautaires Recherche historique, comparaison entre histoire et modernité Étudier des documents authentiques, produits de la région qui touchent le vécu des élèves. L’enculturation « active » incite les enseignants et les enseignantes à faire place aux élèves dans la prise de décision. Ce sont les élèves qui doivent ériger leurs « colonnes ». L’enculturation « active » incite les enseignants et les enseignantes à faire place aux élèves dans la prise de décision. Ce sont les élèves qui doivent ériger leurs « colonnes ».

43. C.2. Enculturation active (suite) Éviter la folklorisation, adopter une perspective critique : Quelle image culturelle avons-nous? Comment découvrir notre culture? Comment communiquer notre culture? Pour faire la part des choses entre le folklore et la culture moderne, ilserait intéressant d’aller visiter un site historique, un musée… Ensuite,on pourrait engager une discussion pour explorer comment les objets du musée représentent les racines, les vestiges et l’héritage, puis inviter alorsles élèves à apporter des objets qui leur sont précieux afin de créer dansla classe une exposition de la culture moderne. Voici le « musée d’aujourd’hui »! Pour faire la part des choses entre le folklore et la culture moderne, ilserait intéressant d’aller visiter un site historique, un musée… Ensuite,on pourrait engager une discussion pour explorer comment les objets du musée représentent les racines, les vestiges et l’héritage, puis inviter alorsles élèves à apporter des objets qui leur sont précieux afin de créer dansla classe une exposition de la culture moderne. Voici le « musée d’aujourd’hui »!

44. C. Les sept axes de cette pédagogie Rapport positif avec la langue Enculturation active Actualisation maximale du potentiel d’apprentissage Développement de l’autodétermination Négociation identitaire Conscientisation et engagement Partenariats Nous passons maintenant au point de l’Actualisation maximale du potentiel d’apprentissage.Nous passons maintenant au point de l’Actualisation maximale du potentiel d’apprentissage.

45. C.3. Actualisation maximale du potentiel d’apprentissage Privilégions une pédagogie qui permet à un plus grand nombre d’élèves de maîtriser leurs apprentissages. L’évaluation doit être critériée et formative pour évaluer les besoins des élèves et y réagir. La pédagogie pourra alors être différenciée. Selon Landry (2003), les apprentissages futurs sont grandement influencés par la qualité des apprentissages passés. Ainsi, une pédagogie de la maîtrise aura une incidence positive sur les apprentissages à venir. Quand l’évaluation est critériée (juger l’apprentissage selon l’atteinte de critères bien définis) et formative (mettre cette évaluation au service de l’apprentissage lui-même), les élèves seront en mesure de reconnaître leurs besoins et leurs forces. L’enseignant ou l’enseignante pourra encourager l’élève à se responsabiliser et le guider à prendre des mesures nécessaires pour répondre à ses besoins et à mieux développer ses forces. Selon Landry (2003), les apprentissages futurs sont grandement influencés par la qualité des apprentissages passés. Ainsi, une pédagogie de la maîtrise aura une incidence positive sur les apprentissages à venir. Quand l’évaluation est critériée (juger l’apprentissage selon l’atteinte de critères bien définis) et formative (mettre cette évaluation au service de l’apprentissage lui-même), les élèves seront en mesure de reconnaître leurs besoins et leurs forces. L’enseignant ou l’enseignante pourra encourager l’élève à se responsabiliser et le guider à prendre des mesures nécessaires pour répondre à ses besoins et à mieux développer ses forces.

46. C. Les sept axes de cette pédagogie Rapport positif avec la langue Enculturation active Actualisation maximale du potentiel d’apprentissage Développement de l’autodétermination Négociation identitaire Conscientisation et engagement Partenariats Nous passons maintenant au Développement de l’autodétermination.Nous passons maintenant au Développement de l’autodétermination.

47. C.4. Développement de l’autodétermination Les forces sociales attirent souvent les élèves vers la langue et la culture anglaises, ces forces étant la source des tensions identitaires. L’autodétermination permet à l’individu de constater ces forces, de les comprendre et de décider comment il va y réagir. L’individu ayant une forte autodétermination peut choisir de s’affirmer au niveau identitaire. Les forces sociales attirent souvent les élèves vers la langue et la culture anglaises, ces forces étant la source des tensions identitaires. L’autodétermination permet à l’individu de constater ces forces, de les comprendre et de décider comment il va y réagir. L’individu ayant une forte autodétermination peut choisir de s’affirmer au niveau identitaire.

48. C.4. Développement de l’autodétermination (suite) L’autodétermination se développe lorsque l’on répond à trois besoins de base : Sentiment d’appartenance : Avoir la possibilité de discuter et de résoudredes problèmes en collaboration. Autonomie : Avoir un sentiment de maîtriser la situation, pouvoir seprendre en charge. Sentiment de compétence : Se sentir responsable de ses succès;les succès sont les résultats des choix effectués. Sentiment d’appartenance : Avoir la possibilité de discuter et de résoudredes problèmes en collaboration. Autonomie : Avoir un sentiment de maîtriser la situation, pouvoir seprendre en charge. Sentiment de compétence : Se sentir responsable de ses succès;les succès sont les résultats des choix effectués.

49. C.4. Développement de l’autodétermination (suite) Donner des choix à l’élève Vivre des succès Travailler dans un climat d’accueil et de collaboration Ces trois besoins de base contribuent à développer l’autodéterminationchez l’individu. En trois petits groupes, explorez comment chacun de ces trois élémentspeut se vivre en classe concrètement. Assignez un élément par groupe.Faites une mise en commun et établissez des liens entre les troisgroupes d’idées.Ces trois besoins de base contribuent à développer l’autodéterminationchez l’individu. En trois petits groupes, explorez comment chacun de ces trois élémentspeut se vivre en classe concrètement. Assignez un élément par groupe.Faites une mise en commun et établissez des liens entre les troisgroupes d’idées.

50. C. Les sept axes de cette pédagogie Rapport positif avec la langue Enculturation active Actualisation maximale du potentiel d’apprentissage Développement de l’autodétermination Négociation identitaire Conscientisation et engagement Partenariats Nous passons maintenant à la Négociation identitaire.Nous passons maintenant à la Négociation identitaire.

51. C.5. Négociation identitaire L’identité ne s’impose pas! Il est possible de créer des conditions de découverte identitaire, de réflexion. L’élève qui a des choix, se sent compétent et a un sentiment d’appartenance pourra effectuer des choix autodéterminés. L’identité sociale est le résultat d’une négociation entre les forces socialeset l’autodétermination de l’individu. Par contre, sans développement de l’autodétermination, et sans conscientisation, souvent l’individu ne prendrapas conscience des forces sociales à l’œuvre. Si on crée des situationsoù l’on répond aux besoins de compétence, d’appartenance et d’autonomie, ainsi que des situations de prise de conscience de la situation du groupe minoritaire et de sa valeur, l’individu prend conscience de cette tensionentre les forces sociales et l’autodétermination. Il peut ainsi faire des choixen conséquence. L’identité sociale est le résultat d’une négociation entre les forces socialeset l’autodétermination de l’individu. Par contre, sans développement de l’autodétermination, et sans conscientisation, souvent l’individu ne prendrapas conscience des forces sociales à l’œuvre. Si on crée des situationsoù l’on répond aux besoins de compétence, d’appartenance et d’autonomie, ainsi que des situations de prise de conscience de la situation du groupe minoritaire et de sa valeur, l’individu prend conscience de cette tensionentre les forces sociales et l’autodétermination. Il peut ainsi faire des choixen conséquence.

52. C. Les sept axes de cette pédagogie Rapport positif avec la langue Enculturation active Actualisation maximale du potentiel d’apprentissage Développement de l’autodétermination Négociation identitaire Conscientisation et engagement Partenariats Nous passons maintenant au point Conscientisation et engagement.Nous passons maintenant au point Conscientisation et engagement.

53. C.6. Conscientisation et engagement CONSCIENTISATION Prise de conscience Valeur du groupe Droits collectifs Exercice des droits Reconnaissances des forces sociales ENGAGEMENT Prise en charge Engagement vers l’action Vision de l’amélioration But de la conscientisation et de l’engagement : que les membres de la minorité valorisent leur groupe, reconnaissent leurs droits collectifs et les exercent. Le processus de conscientisation consiste à habiliter l’individu à analyser et comprendre les réalités sociales de sa propre vie et cellesde sa communauté. À la suite d’une réflexion approfondie à ce sujet, l’individu peut choisir de s’engager, d’agir pour effectuer un changement quelconque. But de la conscientisation et de l’engagement : que les membres de la minorité valorisent leur groupe, reconnaissent leurs droits collectifs et les exercent. Le processus de conscientisation consiste à habiliter l’individu à analyser et comprendre les réalités sociales de sa propre vie et cellesde sa communauté. À la suite d’une réflexion approfondie à ce sujet, l’individu peut choisir de s’engager, d’agir pour effectuer un changement quelconque.

54. C.6. Conscientisation et engagement (suite) L’engagement enrichira la conscientisation Cette nouvelle conscientisation enrichira la réflexion Cette nouvelle réflexion peut mener à un nouvel engagement Exemple 1 : Conscientisation : La classe décide d’étudier les agences gouvernementales de la région afin de déterminer si le service est belet bien offert en français, selon la Loi sur les langues officielles.La classe découvre que le service n’est pas offert. Réflexion : Le groupe discute de cette situation. Engagement : Le groupe porte plainte au commissariat aux langues officielles. Nouveau cycle : La classe décide de s’engager dans un autre projet semblable.Exemple 1 : Conscientisation : La classe décide d’étudier les agences gouvernementales de la région afin de déterminer si le service est belet bien offert en français, selon la Loi sur les langues officielles.La classe découvre que le service n’est pas offert. Réflexion : Le groupe discute de cette situation. Engagement : Le groupe porte plainte au commissariat aux langues officielles. Nouveau cycle : La classe décide de s’engager dans un autre projet semblable.

55. C.6. Conscientisation et engagement (suite) L’engagement enrichira la conscientisation Cette nouvelle conscientisation enrichira la réflexion Cette nouvelle réflexion peut mener à un nouvel engagement Exemple 2 : Conscientisation : La classe effectue un sondage sur les habitudes de consommation des médias des jeunes de l’école. Réflexion : Quel impact cette consommation a-t-elle sur les jeunes? Y a-t-il un déséquilibre? Quels sont les risques de bilinguisme soustractif? Engagement : Le groupe s’engage à consommer régulièrement des médias francophones. Nouveau cycle : On décide d’entreprendre un projet semblable au sujet de la musique. Exemple 2 :

56. C.6. Conscientisation et engagement (suite) La conscientisation passe surtout par la littératie critique. QUESTIONS CLÉS : Quel point de vue est exprimé ici? Qui a écrit ce texte et quel était son but? Quel point de vue est passé sous silence? Comment pourrait-on présenter ces idées selon une perspective alterne? Ce type de questionnement face à tout texte, toute situation, développerale réflexe critique chez les élèves. On peut comparer les bulletins d’actualité au réseau français avec ceuxdu réseau anglais, pour vraiment constater comment certains points de vue sont mis en valeur et d’autres passés sous silence. Il y aurait lieu decomparer aussi l’animation d’une partie de hockey Montréal-Toronto télédiffusée en français et en anglais…Ce type de questionnement face à tout texte, toute situation, développerale réflexe critique chez les élèves. On peut comparer les bulletins d’actualité au réseau français avec ceuxdu réseau anglais, pour vraiment constater comment certains points de vue sont mis en valeur et d’autres passés sous silence. Il y aurait lieu decomparer aussi l’animation d’une partie de hockey Montréal-Toronto télédiffusée en français et en anglais…

57. C.6. Conscientisation et engagement (suite) Comment développer un réflexe de remise en question? Juxtaposer des textes, photos ou vidéos qui illustrent une même situation selon des perspectives différentes Questionner l’auteure (Pour qui a-t-elle écrit ce texte? Quel était son but?) Lire un texte ou une situation en jouant des rôles divergents : comment se sent la consommatrice, le producteur, la vendeuse, face à cette loi? Voici quelques idées d’activités pédagogiques possibles : Il serait possible de comparer la couverture journalistique dans deux journaux d’un même événement pour constater les similitudes et les différences.  Face à un sujet polémique tel que le clonage, la biogénétique ou la recherche sur les cellules souches, présenter des textes exprimant des points de vue opposés.  Se poser des questions comme la suivante: Pourquoi certains restaurants donnent-ils des jouets aux enfants avec leur repas? En lisant ce texte, ou en regardant ce film, qu’est-ce qu’on essaie de nous faire penser? Si je regarde un texte quelconque en jouant différents rôles, est-ce que cela me permet de voir des perspectives différentes? Voici quelques idées d’activités pédagogiques possibles : Il serait possible de comparer la couverture journalistique dans deux journaux d’un même événement pour constater les similitudes et les différences. Face à un sujet polémique tel que le clonage, la biogénétique ou la recherche sur les cellules souches, présenter des textes exprimant des points de vue opposés. Se poser des questions comme la suivante: Pourquoi certains restaurants donnent-ils des jouets aux enfants avec leur repas? En lisant ce texte, ou en regardant ce film, qu’est-ce qu’on essaie de nous faire penser? Si je regarde un texte quelconque en jouant différents rôles, est-ce que cela me permet de voir des perspectives différentes?

58. C.6. Conscientisation et engagement (suite) Comment développer un réflexe de remise en question? Juxtaposer des textes, photos ou vidéos qui illustrent une même situation selon des perspectives différentes Questionner l’auteure (Pour qui a-t-elle écrit ce texte? Quel était son but?) Lire un texte ou une situation en jouant des rôles divergents : comment se sent la consommatrice, le producteur, la vendeuse, face à cette loi?

59. C. Les sept axes de cette pédagogie Rapport positif avec la langue Enculturation active Actualisation maximale du potentiel d’apprentissage Développement de l’autodétermination Négociation identitaire Conscientisation et engagement Partenariats Nous passons maintenant au point Partenariats.Nous passons maintenant au point Partenariats.

60. C.7. Partenariats La tâche est grande; l’enseignante ou l’enseignant ne peut l’assumer sans appui. Les partenariats et le travail en équipe sont de mise. L’école ne survivra pas sans la communauté; la communauté ne survivra pas sans l’école. Encore ici, il convient d’amener les jeunes eux-mêmes à prendre en chargela création de ces partenariats. C’est ce que Landry (2003) appelle le développement de « l’entrepreneuriat communautaire ».Encore une fois, les fascicules de la Fédération de la jeunesse franco-ontarienne (www.fesfo.ca) donnent de bons outils pour favoriser leleadership chez les jeunes. Encore ici, il convient d’amener les jeunes eux-mêmes à prendre en chargela création de ces partenariats. C’est ce que Landry (2003) appelle le développement de « l’entrepreneuriat communautaire ».

61. Conclusion La pédagogie pour la minorité doit viser l’individu et la communauté. Au-delà d’un projet linguistique, il faut viser la conscientisation, l’engagement et l’affirmation identitaire. La pédagogie de la minorité doit viser l’individu et la communauté.Si l’individu ne réussit pas à voir la valeur de son groupe, il n’arriverapas à s’actualiser. Une pédagogie transformative vise ainsi à transformer les réalités et les perceptions négatives, et à donner du pouvoir aux jeunes. La pédagogie de la minorité doit viser l’individu et la communauté.Si l’individu ne réussit pas à voir la valeur de son groupe, il n’arriverapas à s’actualiser. Une pédagogie transformative vise ainsi à transformer les réalités et les perceptions négatives, et à donner du pouvoir aux jeunes.

62. Conclusion (suite) La communauté doit se prendre en charge et se donner un projet collectif et systémique, en partant de la petite enfance et en cherchant à toucher la communauté entière. Ainsi, la pédagogie fait partie d’un plan global.Ainsi, la pédagogie fait partie d’un plan global.

63. Conclusion (suite) La pédagogie peut avoir une influence marquante sur la réussite scolaire, la construction identitaire et l’essor de la communauté. Les enseignants et les enseignantes côtoient les jeunes à chaque jour.Leur influence peut être marquante. Ils et elles ont affirmé, dans un sondage pancanadien de la FCE, ne pas se sentir outillés convenablement pour faire face aux réalités minoritaires dans leur pédagogie. Cette réflexion collective s’impose! Voir Le personnel enseignant face aux défis de l’enseignement en milieu minoritaire francophone – Rapport de recherche, produit pour la Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants (FCE), établi par le Centre interdisciplinaire de recherche sur la citoyenneté et les minorités (CIRCEM), Université d’Ottawa et l’Institut canadien de recherche sur les minorités linguistiques (ICRML), septembre 2004. Les enseignants et les enseignantes côtoient les jeunes à chaque jour.Leur influence peut être marquante. Ils et elles ont affirmé, dans un sondage pancanadien de la FCE, ne pas se sentir outillés convenablement pour faire face aux réalités minoritaires dans leur pédagogie. Cette réflexion collective s’impose! Voir Le personnel enseignant face aux défis de l’enseignement en milieu minoritaire francophone – Rapport de recherche, produit pour la Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants (FCE), établi par le Centre interdisciplinaire de recherche sur la citoyenneté et les minorités (CIRCEM), Université d’Ottawa et l’Institut canadien de recherche sur les minorités linguistiques (ICRML), septembre 2004.