Un portfolio s lectif Brest

1. Un portfolio sélectif à Brest Pourquoi ? Comment ?

2. contexte À Brest le portfolio est utilisé depuis 1999 comme outil de formation et d’évaluation des internes Les tuteurs et les internes ont six entretiens par promotion (deux par an) Nos consignes de base depuis 1999 étaient celles d’un portfolio non sélectif

3. contexte Mais les contraintes pour les étudiants et les tuteurs sont lourdes : RSCA (récit de situation clinique authentique) difficile à évaluer Nombre de RSCA mal maitrisable 11 compétences sans lien avec les standards internationaux Évaluation qui est en fait une autoévaluation Évolution des compétences difficiles à apprécier

4. contexte La certification des internes peut donc Devenir tuteur dépendante Manquer de données exploitables pour certifier des compétences

5. objectif Faciliter la compréhension des étudiants et leur adhésion Faciliter le travail individuel d’analyse des tuteurs Accroître la fidélité intercorrecteur.

6. Méthode Recherche action durant deux ans avec tous les acteurs du département de médecine générale de Brest : Internes Tuteurs Associés Secrétaire Enseignants Maitre de stage

7. Résultats Choix d’un référentiel de compétences reconnus par la communauté locale, nationale et internationale Choix d’une liste de douze grands problèmes à forte prévalence en soins primaire Choix d’une grille d’analyse qualitative des RSCA

8. Résultat : 5 grandes compétences pour le médecin généraliste La gestion des soins de santé primaire L’aptitude spécifique à la résolution de problèmes Les soins centrés sur la personne L’orientation communautaire L’approche globale (et le modèle holistique)

9. Résultat : douze grands problèmes à forte prévalence en soins primaire 1 - Situation autour de l’éducation du patient dans un contexte de maladie chronique à forte prévalence en médecine générale :HTA ou pathologies cardio-vasculaires, Diabète, Asthme 2 - Prévention :Cancer, Obésité 3 - Situation autour d’un problème « d’urgence » en rapport avec la médecine ambulatoire ou situation de prise de décision en contexte d’incertitude comme cela est très fréquent en médecine générale. 4 - Situation autour d’un problème de santé concernant la personne âgée : Maintien à domicile, Problématique d’handicaps, Chute, Démence, Iatrogénie, Accompagnement d’une fin de vie à domicile 5 - Situation autour d’un problème de santé concernant la femme : Contraception, Ménopause, Suivi de grossesse, Pathologie gynécologique 6 - Situation autour d’un problème de santé concernant l’enfant et/ou l’adolescent Plaintes et demandes spécifiques, Troubles du comportement 7 - Situation autour d’un problème de santé impliquant le médecin dans la famille Violence, Pathologies conjugales, Sexualité, Sévices, Mesure de protection

10. Résultat : douze grands problèmes à forte prévalence en soins primaire 8 - Situation de prise en charge d’un problème de souffrance psychique : Anxiété, Dépression, Tentative de suicide 9 - Situation autour d’un problème de santé au travail : Inaptitude, Invalidité, Handicap, Harcèlement, Maladie professionnelle, Souffrance au travail 10 - Situation clinique évoquant un problème de conflit ou de responsabilité :Médico-légale, Déontologique, Juridique, Ethique 11 - Situation relationnelle particulièrement satisfaisante ou difficile :Patient en deuil, Patient revendicatif ou insatisfait, Annonce de diagnostic ou pronostic grave 12 - Situation autour d’un problème de dépendance :Alcool, Tabac, Cannabis, Héroïne

12. Résultat : Des consignes pour l’étudiant Au travers de 12 RSCA en 3 ans et en 6 entretiens de tutorat il doit explorer les 5 compétences et les 12 grands problèmes de santé. Il doit pour cela faire un RSCA pour chaque grand problème de santé et expliciter quelle compétence il illustre (maximum 2 par RSCA) dans son récit.

13. Résultat : des consignes pour le tuteur A travers les 12 RSCA et en fonction des compétences illustrées de façon formelle par l’étudiant le tuteur juge le travail de façon qualitative et évalue avec la grille d’analyse les compétences actuelle de l’interne. La cotation qualitative comprend 5 items Mauvais signifie que l’étudiant n’a atteint aucun des éléments demandés Insuffisant signifie que l’étudiant n’a atteint qu’une partie des objectifs demandés Correct que l’étudiant a atteint les objectifs demandés Bon que l’étudiant a atteint les objectifs demandés et en dépasse un Excellent que l’étudiant dépasse au moins deux objectifs demandés.

14. Résultat : pour le tuteur - Une grille de recueil à remplir

15. En conclusion : Evolution du portfolio à Brest

16. En conclusion Après 6 ans d’utilisation du portfolio à Brest une évolution devenait nécessaire face à des problèmes variés. Ce travail a permis une réflexion pédagogique de l’ensemble du département (tuteurs, enseignants, étudiant, secrétaire) sur notre mode d’évaluation. La réflexion nationale sur l’évaluation des internes a été assimilée par les tuteurs qui ont décidé d’adopter un nouveau système d’évaluation qui comprend : Un référentiel de 5 grandes compétences en médecine générale Un référentiel de 12 grands problèmes de soins primaires Un portfolio sélectif Une grille d’évaluation qualitative des RSCA Une fiche de recueil et d’évaluation de l’interne.

17. bibliographie 1 – EIPU 1995 inspiré de la presentation de Donald Schön : Educating the Reflective Practitioner, 1987 meeting of the American Educational Research Association Washington, DC. 2 – Charte internationale du professionnalisme médical. Annals of Internal Medicine (2002;136:243-246) et Lancet (2002;359:520-522). 3 – L’évaluation dans le paradigme constructiviste, Tardif J, université de Sherbrooke, 1993, p27-56, passim. 4 – Bernard JL, Reyes P, Apprendre en médecine, Pédagogie Médicale 2001 ; 2 : 235-241. 5 – Jouquan J. L’évaluation des apprentissages des étudiants en formation médicale initiale. Pédagogie Médicale 2002 ; 3 : 38-52. 6 – Resnick LB, Resnick DL 1992 assessing the thinking Curriculum: new tools for educational reform in BR Gifford and MC O Connor Changing assessments: alternative view of aptitude, achievement and instruction (p 37-77). Boston Kluwer academic publishers. 7 – Barrier JH, Brazeau-Lamontagne L, Pottier P, Boutoille D. Comparaison des compétences d’éthique médicale des étudiants de 3ème et 6ème années durant leurs stages. Rev Med Interne. 2005 ;26(2):128-36. 8 - Jouquan J, Bail P. A quoi s’engage-t-on en basculant du paradigme d’enseignement vers le paradigme d’apprentissage ? Pédagogie médicale 2003;4:163-75 9 – T Greenhalgh. Savoir lire un article médical pour décider, BMJ Publishing group, Editions Rand. 10 – Nadeau MA. L’évaluation des programmes. Presses de l’université de Laval, Québec 1988 chapitre 15 les techniques particulières, page 5. 11 – Naccache N, Samson L, Jouquan J. Le portfolio en éducation des sciences de la santé : un outil d’apprentissage, de développement professionnel et d’évaluation. Pédagogie Médicale 2006 ; 7 :110-27. 12 – Millette B et al, L’apprentissage de la communication par les médecins : aspects conceptuels et méthodologiques d’une mission académique prioritaire. Pédagogie Médicale 2004 ; 5 : 110-126. 13 – Chamberland M, Hivon R. Les compétences de l’enseignant clinicien et le modèle de rôle en formation clinique. Pédagogie Médicale 2006 ; 6 : 98-111. 14 – O’Brien H et al. Le feedback (ou rétro action) : un élément essentiel de l’intervention pédagogique en milieu clinique. Pédagogie Médicale 2003 ; 4 : 184-191. 15 – Karsenti Th, Conditions d’efficacité des FOAD en pédagogie universitaire, Pédagogie Médicale 2003 ; 4 : 223-234