Misurazione e valutazione

1. Misurazione e valutazione Torri, 13 marzo 2009 Valerio Natoli

2. Riprendendo il filo del discorso I nostri alunni sono differenti: • Strumentazione cognitiva pregressa • Stili di apprendimento • Ritmi di apprendimento • Motivazioni (intrinseche/estrinseche) • Interessi e attitudini (orientamento/auto-orientamento) • Ambiente socio-culturale di provenienza (valori, supporto, modelli..) • Sfera affettivo-volitiva (autostima, autonomia, perseveranza, determinazione…) • Sfera relazionale (famiglia, pari, docenti)

3. Noi, docenti… • Abbiamo il dovere di operare affinché il numero più alto di alunni consegua i migliori risultati possibili, • tenendo sempre presente che l’apprendimento non è estraneo rispetto al processo di insegnamento ma è direttamente correlato a questo.

4. Dobbiamo programmare tenendo conto delle diverse individualità, • ricorrendo alla valutazione formativa, in itinere, per monitorare il percorso formativo e attivare interventi compensativi attraverso: FLESSIBILITA’ ORGANIZZATIVA E DIDATTICA SUPPORTATA DA UNA EFFETTIVA COLLEGIALITA’

5. Punti fermi sulla valutazione • “Il voto numerico, così come il giudizio verbale scritto, conserva il suo significato solo nello spazio ristretto del contesto operativo in cui è stato formulato, perdendo ogni sia pur minima valenza informativa non appena si tenti una sua decontestualizzazione al fine di compiere apprezzamenti valutativi e/o utili comparazioni”. G. Domenici, Manuale della valutazione scolastica, Bari, Laterza, 1993

6. “L’atto del valutare può considerarsi come una vera e propria operazione di attribuzione di «valore» a fatti, eventi, oggetti e simili (non a persone), in relazione agli «scopi» che colui che valuta intende perseguire.” • “Un evento ritenuto positivo in rapporto a certi scopi e in determinati contesti, può infatti rivelarsi negativo in relazione ad altri scopi e in altre situazioni: il giudizio di positività o negatività può essere formulato solo in forza del sistema di discriminazione elaborato e scelto”.

7. Gli strumenti della valutazione • Osservazione sistematica • Prove di apprendimento di tipo tradizionale • Prove di apprendimento a carattere oggettivo: • Strutturate • Semistrutturate

8. MISURARE. Associare un numero a un oggetto ben definito o a una sua proprietà secondo regole determinate: a questa si possono attribuire alcune caratteristiche dei numeri. Operare sui numeri sarà come operare, più agevolmente, sulle qualità che essi rappresentano. Si può avere con le prove oggettive. VALUTARE. Attribuire un valore ad un evento, una prestazione, un dato.. tenendo presente il contesto nel quale si verifica, sulla base dei parametri di riferimento del valutatore. Misurare e valutare

9. La misurazione in campo educativo • “Misurare è un’operazione convenzionale che consiste nell’associare un simbolo, meglio se in forma di numero, ad un oggetto ben definito, o a una sua particolare proprietà, secondo regole determinate.”

10. “Una delle più importanti funzioni della misurazione è quella di rappresentare al più basso livello possibile di ambiguità, o, se si vuole, in modo univoco, una certa realtà o una certa idea concettuale di essa, proprio per consentire una comunicazione intersoggettiva inequivocabile su aspetti che la concernono, o comunque tale da permettere una comparazione delle diverse possibili interpretazioni, oltre che la verifica di talune proposizioni o asserzioni”.

11. “La misurazione può essere considerata quindi un procedimento tendente a favorire la conoscenza, e perciò l’interpretazione di alcuni fenomeni, anche complessi, quale certamente è quello di insegnamento/apprendimento” G. Domenici, Manuale della valutazione, 1993, Laterza

12. Un esempio su come rendere comprensibili alcune asserzioni • “Come è stato il viaggio?” “Lungo, costoso, interessante sotto il profilo culturale, rilassante…” • Lungo = km…. • Costoso = € ….. • Interessante.. = n. e tipologia dei musei visitati, dei concerti… • Rilassante = tempi di trasferimento, camera d’albergo, mezzi di trasporto..

13. Problema: rappresentare la qualità esprimendola con la misura. Per garantire la rappresentatività occorre • utilizzare strumenti di misura appropriati • saper trattare i dati rilevati • Gli strumenti devono risultare congrui con gli scopi dell’indagine e pertinenti con la specifica situazione.

14. Gli strumenti appropriati sono le “Prove oggettive”, a carattere strutturato o semistrutturato. • “I quesiti rappresentano un’adeguata campionatura delle conoscenze relative a uno o più ambiti disciplinari e a un livello di complessità determinato, in modo da permettere la collocazione delle diverse prestazioni su una identica scala di misura”. • (G. Domenici, Manuale della valutazione)

15. Le scale di misura: scala nominale • Si attribuiscono nomi a determinate qualità che vengono assunte come criterio di riferimento, per formare altrettante distinte classi omogenee entro cui inserire delle variabili per il loro semplice apparire. • (ES.: prove accettabili – non accettabili, alfabeti – analfabeti, …).

16. La scala nominale • Questa scala non è in grado di mostrare le differenze tra le diversi posizioni all’interno dei gruppi formati (diversi livelli tra le prove, diversi livelli di alfabetizzazione..).

17. La scala ordinale • “Un primo modo per distinguere tra gli oggetti compresi in una classe consiste nello stabilire quali possiedano di più o quali meno la caratteristica presa in considerazione, ossia di stabilire fra di essi una relazione di maggioranza o minoranza. Formeremo così una graduatoria, ottenendo una SCALAORDINALE che può utilizzare numeri, aggettivi, lettere..

18. Nella scuola.. Scala nominale: negativo - positivo • Scala ordinale: • Ottimo (a - 1) • Distinto (b - 2) • Buono (c - 3) • Sufficiente (d - 4) • Non sufficiente (e - 5)

19. ESEMPIO • Scala nominale: giornata fredda/calda • Scala ordinale: • Afosa (a - 1) • Molto calda (b - 2) • Calda (c - 3) • Fresca (d - 4) • Fredda (e - 5) • Molto fredda (f - 6) • Rigida (g - 7)

20. Dalla scala ordinale alla scala ad intervalli • La misura diventa più precisa se siamo in grado di definire l’intervallo che separa due posizioni successive della scala (scalaad intervalli).

21. Scala ad intervalli • Usando un termometro, dove le distanze tra un livello e l’altro è la medesima, si potrà dire che la temperatura di oggi è il doppio di quella di ieri.

22. La scala a intervalli • La scala a intervalli è la scala che viene impiegata per la misurazione compiuta attraverso la somministrazione di prove oggettive di verifica. • La distanza tra due qualsiasi punti consecutivi in questa scala è costante.

23. Esempio • Per un testo a scelta multipla con 10 item (3 punti per risposta esatta, M.T. = 30), la scala di misura sarà costituita dai seguenti intervalli regolari. 0 3 6 9 12 15 18 21 24 27 30

24. Nella scuola.. • Quando si esprimono apprezzamenti implicitamente o esplicitamente comparativi (“Andrea è bravo”, cioè è tra i «poco bravi » e tra i «molto bravi ») si tratta di scala ordinale (anche se si utilizzano numeri). • Quando le prestazioni sono riconducibili ad una unità sulla base della quale sia possibile esprimere quantità (la risposta ad un quesito) si tratta di scala ad intervalli.

25. I voti a scuola • Essendoci dei numeri si può escludere che si stia utilizzando una scala nominale • Perché si tratti di una scala ad intervalli dovremmo poter stabilire che tra <1> e <2>, ad esempio, c’è la stessa distanzache corre tra <5> e <6> o tra <7> e <8>.

26. I voti a scuola: scala ordinale • I voti rappresentano un tipico esempio di scala ordinale. Esprimono valori di posizione la cui distanza non è univocamente determinabile, poiché deriva principalmente dalle caratteristiche personali del docente.

27. “Mai fare la media” • “E’ TASSATIVAMENTE VIETATO, PERCHE’ FORMALMENTE SCORRETTO, CALCOLARE LA MEDIA ARITMETICA DI PIU’ PUNTEGGI ATTRIBUITI FACENDO RICORSO A UNA SCALA DI MISURA ORDINALE: SAREBBE COME CALCOLARE LA MEDIA TRA «MOLTO» E «MOLTISSIMO». • G. Domenici, Manuale della valutazione, 1993, Laterza

28. Sufficienza: concetto univoco? • “Sappiamo tutti come la distanza tra un 5 e un 6 dipenda dal concetto generale di SUFFICIENZA di ciascun docente o da quello che egli definisce come tale contesto per contesto…. • La distanza tra un 5 e un 6 è considerata molto più ampia delle altre. Non è un caso che i punteggi intermedi indicati con i mezzi punti o con + e – sono qui più frequenti che altrove. • La scala ordinale non consente di fare confronti decontestualizzati.

29. Oggi, a scuola: dal giudizio al voto(ovvero, quando prevale il “malsenso”)

31. Confronto tra scale diverse Negli esami “facili” i voti sotto il 27 sono considerati bassi. Un 24 a “Medicina” equivale ad un 24 in “Lettere”?

32. Dalla percentuale al voto • Quando si somministra una prova facile ci si aspetta che gli studenti rispondano correttamente ad un numero di domande superiore al 60%. • Se invece la prova é difficile si può valutare sufficiente una prestazione caratterizzata da un numero di risposte esatte anche inferiore al 50%.

33. IRRSAE LazioCorso di aggiornamento 1999/2000“La continuità in matematica” • Il voto 6 corrisponde ad una percentuale di punti compresa tra il 50% e il 60% del punteggio massimo ottenibile

34. Dalla distribuzione pentenaria al voto: valutazione “a norma” • Quando il punteggio di una prova viene valutato in relazione a quelli complessivi della classe, ci si riferisce a “norme” (II modello di valutazione). I punteggi di una prova vengono classificati, in base alla deviazione standard, in cinque fasce di livello, disposte in ordine decrescente (A, B, C, D, E).

35. La valutazione “a criterio” • Quando il punteggio di una prova viene valutato in relazione alle attese relative, ci si riferisce “al criterio” del docente (I modello di valutazione). • Due diversi modi di VALUTARE lo stesso dato.

36. Le indicazioni ministeriali per gli esami di licenza media (Regolamento valutazione 17.12.2008) – “Schema” non ancora ratificato - Art.4, comma 7 • “Alla valutazione finale dell’esame con voto in decimi, arrotondato all’unità per frazione pari o superiore a 0,5 punti, concorrono gli esiti delle prove scritte e del colloquio, nelle seguenti misure: • Prove scritte d’istituto fino al 35% • Prova scritta nazionale fino al 15% • Colloquio pluridisciplinare fino al 25% • Un ulteriore 25% può essere attribuito dalla sottocommissione sulla base del voto finale di ammissione all’esame e degli elementi valutativi complessivi relativi all’alunno.”

37. Esempio Prove scritte d’istituto (Max T. = 40, fino al 35%) • Italiano voto 7 • Matematica voto 5 • Inglese voto 6 • Francese voto 6 totale voto 24 40 : 35 = 24 : x = 21

38. Colloquio (Max T. = 10, fino al 25%) • Colloquio voto 6 • 10:25 = 6 : x 15

39. Voto di ammissione ecc…(Max T = 10, fino al 25%) • Voto di ammissione = 6 • 10 : 25 = 6 : x = 15

40. Prova nazionale (Max T = 10, fino al 15%) • Voto 5 • 10:15 = 5:x = 7,5

41. Totale • Prove scritte 21 • Colloquio 15 • Prova nazionale 7,5 • Giudiz. amm. 15 totale 58,5 100:10= 58,5:x voto finale 5,85 = 6

42. Altro esempio • Prove scritte: tre 5 ed un 6 • Prova naz. : 6 • Colloquio : 6 • Giud. Amm. : 5 • Totale: 5,48 = RESPINTO

43. Giusto attribuire “pesi” ma, in questo caso, • si pesa quello che non si può pesare: • un colloquio • prove scritte a stimolo aperto e risposta aperta (tema, lettera) • un giudizio complessivo di ammissione, risultato di mediazioni • Si mescolano diversi tipi di prove le cui “misurazioni” non sono misurazioni (esclusa la prova nazionale).

44. C.M. n.10 del 23.01.2009Criteri essenziali per una valutazione di qualità • Finalità formativa (?) • Validità, attendibilità, accuratezza, trasparenza, equità • Coerenza con gli obiettivi previsti dai piani di studio (personalizzati) • Considerazione sia dei processi di apprendimento che dei loro esiti • Rigore metodologico nelle procedure • Valenza informativa.

45. IL PROBLEMA • Nella scuola gli strumenti di verifica più utilizzati sono quelli tradizionali (stimolo aperto, risposta aperta) • Le prove oggettive che vengono utilizzate non sono costruite, di norma, con rigore e non forniscono informazioni utili alla rilevazione dei diversi stadi degli apprendimenti. • Parlare di misurazioni, di rigore, di validità, di attendibilità NON HA ALCUN SENSO se non quello, ancora una volta, deleterio, di sottrarre valore al linguaggio pedagogico, docimologico, rendendolo puro esercizio verbale.

46. ULTIMO INCONTRO 20.03.09: Dalla “teoria” alla realtà, dal “Dover essere, all’essere” • Scuola media: “docente che vai, valutazione che trovi” • Dalla scuola elementare alla scuola media: rilevazione di dati a.s. in corso • Studio di casi (coperti da anonimato) presenti nelle attuali classi della scuola media.