學習目標的撰寫

1. 學習目標的撰寫

2. 學習目標的心理學理論 • 有關的概念與研究背景 • 學習目標的分類 • 認知學習領域 • 心理動作(或技能)學習領域 • 情意學習領域 • 人際關係技巧學習領域 • 各類學習之間的相互關聯性與主次關係

3. 有關的概念與研究背景 • 各科教師的任務為根據總教育目標，制訂各門課程的總教學目標(課程目標)，並為實現課程目標設計每個教學單元的目標(單元目標)。 • 學習目標(learning objectives)是單元目標的進一步分解，為單元教學目標的具體、明確的敘述。 • 單元目標較學習目標為概括性。

4. 教育目標→課程目標→單元目標→學習目標 • 學習目標亦稱行為目標，為對學習者透過教學以後將能作什麼的一種明確的、具體的描述。 • 學習目標主要描述學習者透過學習以後預期產生的行為變化，而不是老師的教學計畫。(例子，p.150)

5. 內容分析與目標編寫間的關係 教學內容 分析 教學目標 編寫

6. 學習目標的分類 • 認知(cognitive) • 心理動作(技能)(psychomotor) • 情意(affective) • 人際關係技巧(interpersonal skills learning)

7. 認知學習領域 • Bloom的認知歷程分類： • 知識(knowledge):對訊息的回憶 • 理解(comprehension)：用自己的語言解釋訊息 • 應用(application)：將知識運用到新的情境中 • 分析(analysis)：將知識分解，找出個部分之間的關聯性 • 綜合(synthesis)：將知識各部分重新組合，形成一個新的整體 • 評鑑(evaluation)：根據一定標準進行判斷

8. 兩種認知學習分類系統的比較

9. 相同之處 • Bloom所稱之教育目標與Gagne所稱之學習結果是相通的 • 均把認知領域的學習分成不同層次，認為「知識(語文資訊的回憶)」僅是教學的最低要求。教學上應重視學習者智能技巧與解決問題能力的培養。 • 把智能技巧的學習排成由低而高的不同層次，層次的分類是累積性的，表現為每一層次的行為包含了較低層次的行為。

10. 相異之處 • Bloom分類系統便於引導全面描述教學目標和評定教學，但未揭示各級層次智能技巧的心理機制，而無法引導教師用什麼方法或提供什麼條件來實現教學目標。對課程開發中的內容分類有用。 • Gagne的分類系統可彌補Bloom分類系統的缺失。對實際教學計畫與評量更有用。

11. 心理動作(或技能)學習領域 • Harrow將心理動作學習由低而高分成四類： • 反射動作 • 基礎性的基本動作 • 知覺能力：對所處環境中刺激所做的觀察和理解，並做出相對應調節動作的能力。 • 體力：動作的耐力、力量、靈活性和敏捷性。 • 技巧動作：熟練完成複雜動作的能力。 • 有意交流：傳遞感情的體態動作，亦稱肢體語言。包括：反射性及習得的動作。

12. Kibler所提心理動作領域的分類 • 臂、肩、腳、腿的全身動作 • 手和手指、手和眼、手和耳、手、眼、腳的精細協調動作 • 臉部表情、手勢、肢體動作的非語言性表達 • 言語行為及其與手勢的協調。

13. Simpson將動作技巧的學習目標分為(運用最廣)： • 知覺(perception)：瞭解與某動作技巧有關的知識、性質、功用 • 準備狀態(set)：為適應某動作技巧的學習做好心理上、身體上和情緒方面的準備 • 指導下的反應(guided response)：能在教師指導下表現有關動作的行為

14. 機械作用(mechanism)：經過一定程度的練習，要掌握的動作已形成熟練的技能。機械作用(mechanism)：經過一定程度的練習，要掌握的動作已形成熟練的技能。 • 複雜的外顯反應(complex overt response)：能用最少的時間和精力表現全套動作技巧，一氣呵成。 • 適應(adaption)：練就的動作具有應變能力，能適應環境條件及要求的變化。 • 創作(origination)：學習某動作技巧的過程中形成了一種創造新動作技巧的能力。

15. 情意學習領域 • Krathwohl所提情意目標的分類 • 接受或注意 • 反應 • 價值評定 • 組織 • 形成品德

16. 人際關係技巧學習領域 • 尋求與提供訊息 • 提議 • 支持和擴充 • 引導和阻止發言 • 異議 • 摘要

17. 心理動作學習 認知學習 人際關係 技巧學習 情感學習 各類學習之間的相互關聯性與主次關係

18. 學習目標的編寫方法 • 基本要求 • 說明具體的行為，以便教師能觀察學生，瞭解教學目標是否已經達到。 • 說明產生上述行為的條件 • 指出評定上述行為的標準

19. ABCD模式編寫學習目標 • 確定教學對象(A，即audience) • 說明透過學習後，學習者應能做什麼(B，即behavior) • 說明上述行為在什麼條件下產生(C，即conditions) • 規定評定上述行為的標準(D，即degree)

20. 具體編寫方法 • 對象與行為的描述 • 學習目標描述中首先應確定教學對象 • 說明學習者透過一定的學習後，應獲得怎樣的能力 • 行為的描述應該是具體可觀察的特徵，應避免使用諸如：「知道」、「理解」、「掌握」、「欣賞」等涵意較廣的動詞來描述行為 • 描述行為的基本方法為動賓結構的短語：行為動詞(action verb)為說明學習的類型；賓語則說明學習的內容

21. 條件的描述：條件指學習者表現行為時所處的環境等因素。學習活動本身常容易被看成作為描述學習結果的一種條件；而學習目標中所謂的條件是用以評定學習結果的約束因素，說明在何種條件下來評定學習成績。條件的描述：條件指學習者表現行為時所處的環境等因素。學習活動本身常容易被看成作為描述學習結果的一種條件；而學習目標中所謂的條件是用以評定學習結果的約束因素，說明在何種條件下來評定學習成績。 • 環境因素 • 人的因素 • 設備因素 • 信息因素 • 時間因素 • 問題明確性的因素

22. 標準的描述：標準指作為學習結果的行為可被接受的最低衡量依據。標準的描述：標準指作為學習結果的行為可被接受的最低衡量依據。 • 基本部分和選擇部分 • 內外結合的描述：先用描述內部過程的術語陳述教學目標，後用可觀察的行為作例子使目標具體化。(Gronlund，1978) • 教學過程和學習結果的區別。

23. 認知領域一般教學目標及行為動詞舉例

29. Gronlund所提撰寫教學目標的方法 • 列出教材大綱 • 依據認知、技能、情意分類系統草擬一般教學目標 • 查閱有關教學目標的資料 • 撰寫具體目標 • 行為的描述應具有可觀察的特徵 • 具體目標的寫法是行為動詞加上學習內容

30. 每項一般目標都要列出足夠的具體目標，來描述學生的行為是否可以達成該項目標，具體目標要和一般目標緊密結合。每項一般目標都要列出足夠的具體目標，來描述學生的行為是否可以達成該項目標，具體目標要和一般目標緊密結合。 • 對於高層次的目標、較複雜的目標及不易觀察的情意目標，均不能予以忽視。 • 如有需要可修改一般目標。

31. 情意目標的撰寫 • 編寫成具有可觀察性和可測量性的學習目標有其困難度，僅能透過「觀察的」來間接推斷情意目標是否達成。即將學習者的具體言行看成是思想觀念的外在表現。 • 情意目標編寫中，應儘量避免使用如「增強…意識」、 「培養…態度」 、 「提高…欣賞能力」等抽象術語，應採具體的、可觀測的、甚至是可測定的行為動詞來描述。

32. 同意、爭辯、贊成、承擔…職責、迴避、合作、辯護、駁斥、參加、幫助、提供…幫助、拒絕、分享、主動做…、專注同意、爭辯、贊成、承擔…職責、迴避、合作、辯護、駁斥、參加、幫助、提供…幫助、拒絕、分享、主動做…、專注

33. 情意領域一般教學目標及行為動詞舉例

38. 技能領域一般教學目標及行為動詞舉例