「知的障害のある児童生徒の WANTS を高める教育的支援：発達障害者の QOL をめざす教育」（特教 06 ：自主シンポ 12 ）

自己決定の支援は「学校教育」の　　　　　核心部分となりえるか？自己決定の支援は「学校教育」の　　　　　核心部分となりえるか？「知的障害のある児童生徒のWANTSを高める教育的支援：発達障害者のQOLをめざす教育」（特教06：自主シンポ12）立命館大学文学部・応用人間科学研究科　　　　　　望月昭　mochi@lt.ritsumei.ac.jp

学校での「自己決定」の文脈 1）要求言語行動（mand）と同じ機能を持つ社会的行動の獲得: 2）伝統的な「自発的」「主体的」行動の形成　行動選択としてのセルフ・マネジメント　（Wehmeyer) 3）教育サービスの消費者としての権利の確認

「自己決定」 （障害のある本人が）自らの環境設定や環境随伴性の変更について、社会成員にその実現のための援助を要求する社会的行動（コミュニケーション）である。　　　「単独」で行う行動ではない。（ロビンソンクルーソーの晩飯の選択）

具体的な行動目標の例 「自己決定」：（社会的場面にあって）指定者や援助者など，他者の存在やその指定によって選択するのではなく，あくまでも選択肢の内容によって選択している事態（Goldiamond, 1970）

自己決定の援助設定 The proposal is to develop our sensitivity to the various forms of communication used by people with severe disabilities so that we may do more of what they want and impose on them less of what we assume they want or want them to want. Baer, D. M. (1998): Commentary: Problems in Imposing Self-Determination. JASH, 23(1), 50 - 52.

Choice option 1 Choice option 2 Rejection 「選択すると期待・予測されるもの」あるいは「選択そのもの」を押し付けない援助設定おだやかな否定選択肢 Yamamoto and Mochizuki (1988): JABA, 21, 57-64. Nozaki and Mochizuki (1995): JASH, 20, 196-201.

従来の教育場面での社会的関係では、模倣（一致依存）行動、記述（報告）行動が強化されやすいとすれば・・従来の教育場面での社会的関係では、模倣（一致依存）行動、記述（報告）行動が強化されやすいとすれば・・選択肢A,B,C 選択肢A,B,C 選択A 選択後にも援助あり選択B 選択後に援助なし援助者「Aが良いよ」援助者「Ａが良いよ」「自己責任！！」　　　　（涙）学校教育の「随伴性」と矛盾？

学校教育での自己決定 「賢い子」と「元気な子」賢い子：一致依存型の行動ができる（needsタイプ）　元気な子　既存選択肢否定ができる（demandタイプ）　　「賢い」（needs）と「元気」（demand）はtrade-off　（相容れない）　　　　「賢く元気な子」：WANTSな子needs + demand ではない WANTS：選択肢否定行動ができることが社会的にも　　　　　　評価される教育の成立

学校教育のコアである可能性（1） WANTSの発生の支援：重度の障害のある生徒 • 山田岩男（1995）：養護学校における自発的選択要求言語行動の形成．行動分析学研究, 8,12-21. 特集：「ノーマリゼーションと行動分析」

遊具の展示棚：　　　　活動選択のための「援助設定」遊具の展示棚：　　　　活動選択のための「援助設定」

自発展示 パス行動連続的な既存遊具取り出し（選択）からパス（選択肢否定）そして自発展示へ展開　　　　　　　　　　　　　　　　　（山田,1995）

　「選択」は言葉のない児童にも可能な行為である。そしてその機会を繰り返し呈示していく過程で、様々な指導者と児童との社会関係が生まれてくる。　そして、それは単に連続的な変化ではなく、質的にも新しいフェイズへ移行したかのような印象を指導者に与える場合がある。　「選択」は言葉のない児童にも可能な行為である。そしてその機会を繰り返し呈示していく過程で、様々な指導者と児童との社会関係が生まれてくる。　そして、それは単に連続的な変化ではなく、質的にも新しいフェイズへ移行したかのような印象を指導者に与える場合がある。　当実践においては、連続的な行為が一定に固定した後に、選択を見送る「パス行動」が現れ、さらに既存の選択肢以外の選択肢を自発的に他から持ち込む「自発的展示行動が」みられ、新たな「要求」行為が認められるという転換がみられた。

この選択内容と選択方法自体の変化の有り様こそが、まさにこの児童における「発達過程」であるといえるのではないだろうか。この選択内容と選択方法自体の変化の有り様こそが、まさにこの児童における「発達過程」であるといえるのではないだろうか。　そして、このような「発達」は、本児童の場合、単に「自由に遊ばせる」とか「遊具を示しておくだけの選択」では見られなかったと推測される。　積極的に指導者が介入し、社会的関係を設定してこそ、このような展開も可能であったと考えられる（Baer, 1973)。

先駆的である内容 ●選択肢の否定を含む行動の成立　　「パス行動」と自発的な「選択肢の追加」 ●定常選択→パス（選択拒否）→自発追加　　　「発達」のプロセスとして言及 ●社会的関係の中でこそ可能であり、またこの操作を通じて行動の改善あり「自己決定」（選択行動）を、社会的関係成立の基礎とすえる実践。学校教育のコアとしての可能性

学校教育のコアである可能性 「特別支援教育」の中での自己決定 • 「特別支援教育」の下で、ADHDなどの障害のある生徒を『一斉授業』の中で対応する • 「教授」活動に伴う「強制」（選択性のなさ：負の強化になる）による不適応：「障害性」を拡大　 →本人のCounter control（対抗制御）としての　　　　「行動問題」（逃避、攻撃的行動）　　　　　　→選択機会の導入

学校教育のコアである可能性（事例　2） 金山好美ら（2004）の研究「連続的行動形成」から「選択重視」の発想へ人間関係や社会性において問題を抱えるADHD児に対して、集団遊びを逸脱せずに継続して参加が行えることを目的とした。その手法として、第一段階：「漸近的接近」による行動形成第二段階：「参加する／見学する」という行動選択の機会を与え承認する

訓練Ｂ ※【野球】を種目の中に導入する。 ①対象児と活動パートナーが、ジャンケン　　をし、勝った順番で種目を選択する。 ②選択した種目について対象児は「します」　　「見学します」の選択カードを提示する。 →「見学します」を選択した場合は、ジャンケンには　　　参加する。その後、コート外のベンチに座っておく。　　　途中で参加したくなったら、「やります」といって　　　所属しているチームへ入る。種目決定ボード野球ﾄﾞｯｼﾞﾎﾞｰﾙ見学します。風船ﾊﾞﾚｰｻｯｶｰ金山・望月（2004）日本行動分析学会大会発表論文集

結果種目別反応時間ベースライン期勝った直後のゲームは参加。負けた直後のゲームは、参加までに時間がかかった。訓練Ⅰ‐A 5試行とも、60秒以内に参加。訓練Ⅰ‐B ゲーム途中、負点になった時点で逸脱行動があった。訓練Ⅱ ｢野球｣以外は、｢見学します」を選択。逸脱行動は見られなかった。サッカー29試行目に途中参加。 32試行目からは、自発的参加が見られた。金山・望月（2004）日本行動分析学会大会発表論文集

「参加するか／見学するか」の選択 ●集団参加にむけ、連続的に行動形成するのではない。（「慣れていく」、「耐える練習をする」、といった発想ではない） ●本人の「自己決定」の表明とその選択に従った行動を許容する援助設定を優先する　（一種の「穏やかな否定選択肢」の設定） WANTS教育？

学校教育のコアである可能性（事例　3） 自らの行動選択肢の表明とその選択を許容する状況設定：（cf.　山田岩男「自己展示行動」） ●金山好美・望月昭（2005）通常学級に通うADHD児のための選択機会を伴う受容的環境の検討－逸脱行動に対する「行ってきますカード」手続きの効果－　日本行動分析学会第23回大会発表論文集

100% 授業開始時に教室に居た比率投薬あり投薬あり投薬なし投薬なし 0 セッション（全体で約3ヶ月）データは改変されています（実践障害児教育11月号参照）

100% 授業開始時に教室に居た比率　　投薬のみ投薬と +　「行き先カード」+　　教材の改善投薬と「行き先カード」の導入 0 セッション（全体で約2ヶ月）データは改変されています（実践障害児教育11月号参照）

2つの実践 ・生徒自身が自らの行動を「自己決定」する機会を設け、それを表明し行動する。・他者管理から自己管理（Self-management)注意：「自己管理」といった場合、あくまでも選択が強化される随伴性が必要（「自己責任」といったnegativeな随伴性は避ける）

学校教育・WANTS・自己決定 WANTS:　基本は行動の強度（生起確率）である。　「自発性」「主体性」といわれてきたものの内容でもある行動の強度：正の強化子の量ではない（Skinner,1975) GIVEN　ではなく　GET 　●教育：従来、社会的適応のために、目標に向けて連続的に行動形成していく方法、と捉えられてきた。 ●社会的関係の中で、自らの行動が、より正の強化を受けるために（＝get）、選択肢を拡大し環境変更をする行動（自己決定であり：Self-management）の支援の方法を重視する。（WANTS教育？）

そもそも「発達」とは何か？ 行動の選択肢の拡大「あそびをせむとやうまれけむ」かな？　　　これはWANTS このように考えるメリット ●援助付き行動の成立（strength）は生涯可能な　ものである。　●障害の軽重に関わりなく「いま」実現する。●どんな状況からの支援行動も強化されうる。　　望月（2001）「行動的QOL」、行動医学研究6（1）,8-17.

参考文献：URL • ブログ：「対人援助学のすすめ」http://d.hatena.ne.jp/marumo55/ • 「実践障害児教育」（1998-1999） http://www.ritsumei.ac.jp/kic/~mochi/14-Mochizuki(1998-1999).pdf ・「実践障害児教育」（2006－　　　）連載「対人援助学のすすめ」

「知的障害のある児童生徒の WANTS を高める教育的支援：発達障害者の QOL をめざす教育」 （特教 06 ：自主シンポ 12 ）