第四篇啟示篇

第四篇啟示篇 第十四章教室權威與處罰運用的哲學觀第十五章網路行政服務與班級經營第十六章班級經營之壓力團體的理論與實務第十七章學生學習壓力之研究及其啟示第十八章教育行動研究與班級經營

第四篇啟示篇 第十八章教育行動研究與班級經營

第十八章教育行動研究與班級經營 問題關注王老師新學年擔任級任老師，每次上數學課時，均十分投入，上課也非常認真，學生聽講也很安靜的聽講，但幾個星期下來，他發現班上學生數學課平時考試成績均不甚理想，剛開始時，他認為是學生不夠認真，因而以鼓勵的方式，希望班上學生多花一點時間在數學上面，至第一次定期考查時，王老師發現班上學生數學成續並沒有顯著進步。第一次定期考查後，王老師有點疑惑，因他自覺十分的認真教學，為何學生成績沒有顯著進步，他認為是否考試內容太過艱深？但比較第一次定期考查結果，別班並沒有此種現象，由於是常態編班，因而試題內容過於艱難的問題應該不是關鍵點，王老師開始思索問題的原因，與柑關的因應之道。

第十八章教育行動研究與班級經營 問題關注為找出問題原因，林老師從班上中隨機抽取幾位同學，進行訪談，從訪談中，王老師發現由於自我外表關係，學生普遍認為老師很凶，不敢發問；其次林老師雖然很認真教學，但由於講話速度較快，學生有些聽不懂；此外，課堂上也沒有留給學生練習時間，學生自覺學習較沒有效率。從訪談中，王老師大約知曉問題關鍵所在，便設計一份簡要問卷，採無計名調查，以探知班上多數學生對自己教學回應情形，王老師發現問卷調查回應結果，與上述個別訪談情形差距不大，此外，調查開放題項也顯示，多數學生希望增加課堂練習機會。

第十八章教育行動研究與班級經營 問題關注至此，王老師發掘問題原因，他根據訪談與問卷調查之學生回應情形，反省自我教學方法，並加以修正；首先，他改變與學生間相處態度，減少師生間距離；其次他調整自我講話速度與上課方式，每次，一小單元結束，即要求學生練習柑關習題，為確認學生是否真正了解，也以不同方式鼓勵學生上台演練；為培養學生問題解決能力，王老師也蒐集相關益智趣味數學題，配合相關進度，作為補充練習教材。王老師從課堂學生反應與課後學生訪談，隨時修正自己上課方式與教學態度。王老師從行動研究中，反省、檢視了自我教學方法、教學態度與師生關係的建立。

第十八章教育行動研究與班級經營 第一節行動研究的意義與特徵一般教師往往認為研究是學者專家、大學教授的專門工作，而行動、實踐才是教師職責。然而，多數教師會認為，傳統教育研究成果，對教師本身實務工作的即時改進與應用，沒有提供多大的助益；多數教師均無法直接應用這些理論研究於實務工作的解決，因為教育理論與教育實務間存著一段差距，傳統理論往往沒有考量到教育特殊情境與情境中特殊問題成因。

第十八章教育行動研究與班級經營 第一節行動研究的意義與特徵行動研究(action research)就是結合上述「研究」與「行動」的一種方法，考量到理論的可行性與實務問題的解決性，重視的是研究的應用價值性。行動研究由實務工作者，在其所處工作情境中，根據實務活動推展所遭遇的問題，構想研擬有效的方案，加以實踐、評鑑、反省的歷程，其目的在於解決情境中的實務問題，改善工作情境，而非是從實務研究中，建構學術理論。

第十八章教育行動研究與班級經營 第一節行動研究的意義與特徵行動研究應用於教育情境，改善教育實務問題，就是所謂的「教育行動研究」，實施主體 (參與之研究者)如為教師，亦可稱為「教師行動研究」。不論是教育行動研究或是教師行動研究，其目的均在結合教育理論與教育實務，解決教育實務情境中的教育問題，改善教育情境，營造一個適合學生學習的優質環境，以學校而言，就是建立良善的學校氣氛、營造適宜的學校文化；以班級而論，就是建立良好的班級氣氛、營造適宜的班級文化。

第十八章教育行動研究與班級經營 第一節行動研究的意義與特徵教育專業表現需要結合教師實務與學術專業理論，唯有二者的有機連結，才能對教育改善有實質正面的助益。在職進修教育對教師專業發展有決定性影響，教育品質改善主要依賴教師專業能力與教師高度士氣。為改進教學效率、提昇教學品質，必須發現一個有效方法，來連結傳統教育理論與專業實務外離的情形，就教育問題解決面而言，傳統學術研究令人詬病之處，就是無法有效結合教育理論與教育實務，欠缺研究結果的應用價值性(McNiff，1997)。

第十八章教育行動研究與班級經營 第一節行動研究的意義與特徵傳統教育研究中，教師是被研究、被觀察、被訪談的對象，教育研究重視的是其結論成果，而非是研究的價值性應用。教師在教育研究歷程中，居於被動地位、跟隨研究者預先建構的研究模式行進，缺乏對研究問題思考與批判能力，教師的介入非是「有意圖的目的」，而是「不得不的情境」，由於教師未能積極參與，研究問題未能考量教師所處班級生態的實際情境，問題並非是教室內「重要而迫切」要解決的，是故多數教育研究的實際應用價值性不高，對教師教育實務的幫助不大(McNiff，1997)。由於學術研究結果對教師教育情境實務工作的助益不大，教師對研究的參與、關心與投入程度，均不甚重視。

第十八章教育行動研究與班級經營 第一節行動研究的意義與特徵相關研究顯示，愈來愈多教師從事於教育實務問題解決，教師對研究本身也有很高的信心，教師們也會發展不同方法以了解教育實務問題，以有系統的方式加以檢驗，構想出問題解決方法、付之行動、監控評鑑實務結果 (McNiff，1997)。教師從所處教育情境中，發掘問題，構想解決方法等，實際參與研究，其目的在改善教學實務，研究結果能實際應用於教室環境中，這種為實務改進而參與研究的方法，即是近年來廣受重視的「行動研究」。

第十八章教育行動研究與班級經營 第一節行動研究的意義與特徵壹、行動研究的意義行動研究是種慎思熟慮的行動，是種問題解決取向的調查研究，它也是一種具有某種程度的專業承諾之行動，其調查對象包括群體或個人。行動研究螺旋循環模式通常包含下列步驟:問題確認、系統化資料蒐集、反省、分析、採取行動、問題的重新定義等。行動研究的「行動」與「研究」二個名詞的有機連結，在於強調研究方法基本特徵為：嘗試於實務中建構新的概念，作為課程改善、教學、學習等專業知識增長的有效方法 (Johnson，1999；Kemmis & McTaggart，1982)。

第十八章教育行動研究與班級經營 第一節行動研究的意義與特徵壹、行動研究的意義行動研究概念可以追溯到1020年代杜威 (J.Dewey)「做中學」觀念及1940年代的勒溫(K.Lewin)。二次世界大戰後，社會心理學家勒溫研究少數人口問題，引進了行動研究理念。1940年由哥倫比亞教育學院院長科雷(S.M.Corey)及其同事，將行動研究一詞及其概念廣泛應用於教育學領域(Johnson，l993)。科雷(Corey，l953)將行動研究觀念定義為參與者研究自己工作的實務問題，進而有效解決個人實務問題的一種歷程(process)。他以民主方式幫助教師團體改變學校教育，而其「行動研究」乃是由實際工作者根據科學方法來研究自己的問題，以期引導、改正與評鑑其決定及行動的過程 (Corey，l953；蔡清田，民89)。

第十八章教育行動研究與班級經營 第一節行動研究的意義與特徵壹、行動研究的意義到50年代末期至60年代間，由於行動研究之嚴謹性科學研究標準受到質疑，量化研究成為研究主流，重視統計考驗與實驗設計，促使行動與研究產生分離，行動研究有著一段沒落期；到了70年代，在史點豪斯(L.Stenhouse)和艾略特(J.Elliott)。心二位學者的努力倡導下，進一步擴展了科雷的行動研究概念，除了強調目標在於解決實務問題外，也在於教學理論發展與解決策略的研發等 (陳聖謨，民鋁)。行動研究是某一區域的教育人員，對實際面臨問題進行研究，以獲取問題的解決之道，其研究所得不一定適用於其它的教育情境或不同地區(Charles，1998)。

第十八章教育行動研究與班級經營 第一節行動研究的意義與特徵壹、行動研究的意義教育研究領域中，行動研究日益受到教育人員及學者所重視，它鼓勵教師反省自我教學實務問題，以促發教育品質的提昇，達到高教學效能的目標。教育行動研究是一種「自我反省探究」的模式，在「學校本位課程」發展、教師「專業發展」、「改善學校模式」等教育革新中，位居重要角色，它主張教師在教育歷程中是位主動積極參與者，而非是被動消極的被研究者、被觀察者。行動研究視班級教師是總體教育經驗最佳判定者，行動研究是連結教育理論與教育實務最佳方法，行動研究在鼓勵教師從自己班級實務中發展屬於自我的教育理論(McNiff，1997)。

第十八章教育行動研究與班級經營 第一節行動研究的意義與特徵壹、行動研究的意義從文獻中可以發現行動研究一詞有許多定義 (McNiff，1997)，其相通或相似的名詞如：「行動探究」、「反省性實踐」、「協同探究」、「行動科學」 (陳惠邦，民88)、「教師研究」、「協同行動研究」等。廣泛而被接受的觀點之一為學者卡爾與甘美斯 (Carr & Kemmis，1986)所界定的定義：「行動研究是在社會情境中(咆括教育情境)，自我反省探究的一種形式，參與者包括教師、學生、校長等人，其目的在促發社會的或教育實務的合理性及正義性、幫助研究者對實務工作的了解、情境 (或組織內)之實務工作能夠付之實施而有成效。」教室及學校行動研究主要焦點在於鼓勵教師積極投入自己教學實務工作中，把自己視為研究者 (Stenhouse，1975)。

第十八章教育行動研究與班級經營 第一節行動研究的意義與特徵貳、行動研究的特徵行動研究有下列特質：1.行動研究隨情境而異旨在特定的情境中診斷並解決問題；2.它是集體協同合作的，由研究小組與實際工作人員共同進行研究；3.它是參與的歷程，研究成員在進行研究時，直接的或間接的參與研究；4.它是自我評鑑的，在進行過程中不斷地修正方案並加以評鑑監控，以真正改進實務問題(Cohen & Manion，1989；歐用生，民89)。

第十八章教育行動研究與班級經營 第一節行動研究的意義與特徵貳、行動研究的特徵行動研究通常是種協同合作活動，參與者於教室中一同工作，彼此幫忙，共同設計及實施調查，依據學者艾略特的觀點，教師行動研究(teacher action research)關注的是教師每天經驗到的「實務問題」(practical problems)，而不是純研究者在其學科知識範疇內定義的「理論性問題」(theoretical problems)。教師依據問題性質、教育情境脈絡，自行設計問題、研擬策略、實施行動，以改善自己班級的教學問題；在行動研究中，少部份是教師個人獨立研究，大部份均是教師群體共同發展方案、協同合作研究，在方案實施過程，教師成為課程發展專家，隨時反省自己的教學情形(Johnson，1993)。

第十八章教育行動研究與班級經營 第一節行動研究的意義與特徵貳、行動研究的特徵教師行動研究盛行焦點，在於藉由系統教室研究，擴展、轉化教師角色為教學與學習的探究者(Copper，1990)，其研究取向偏向自然主義的哲學觀，使用俗民誌研究技巧，如參與者一觀察技巧或協同研究的方法，此外，個案研究方法學(case study methodology)如也常應用到(Belmger，1992)。協同研究團隊提供研究者間相互支持的動力，教師們積極投入後，協同行動研究更可消弭長期孤立、分離之教學活動，提昇教師們專業活動、創造更專業的學校文化(Johnson，1993)。

第十八章教育行動研究與班級經營 第一節行動研究的意義與特徵貳、行動研究的特徵行動研究主要透過「行動」與「研究」的結合，減少學術理論與教育實務的差距，它鼓勵實務工作者採取批判與質疑的態度，反省探究實務工作的各種活動，促發自我的專業成長，增進自己對實務工作的了解與掌控能力，並改善實務工作情境。行動研究的教育情境應用，即是所謂的「教育行動研究」(educational action research)，「教育行動研究」是個集合詞，它代表教師於班級情境中，決定改變教室情境，選擇使自己成為自我班級實務研究者(Hustler et al.，1986)。教育行動研究特徵總括起來有以下幾點：

第十八章教育行動研究與班級經營 第一節行動研究的意義與特徵貳、行動研究的特徵 1.教師角色教師是位研究參與者、觀察者、問題診斷者、資料分析者、研究結果之應用者，而非是位被分析者、被觀察者、被研究者。教師從消極配合研究，轉化為積極介入參與研究，有研究專業承諾投入，也有強烈的研究意圖與動機，教師在教育行動研究中為研究的主體，而非是研究的客體。

第十八章教育行動研究與班級經營 第一節行動研究的意義與特徵貳、行動研究的特徵 2.研究目的教育行動研究並非在建立嚴謹、高深的學術理論，其研究目的乃在於解決目前教育實務問題，改善教育所處情境，其研究方向以實務問題為導向，研究結果重視的是其立即價值性與應用性，它的研究有高度的實用取向，強調即時應用，因而其問題有特定的情境適用性。

第十八章教育行動研究與班級經營 第一節行動研究的意義與特徵貳、行動研究的特徵 3.研究場所行動研究以實務情境為主要研究範圍，在教育情境中，研究情境主要是學校、班級。行動研究重視的是研究的應用價值，因而研究情境脈絡的考量十分重要，對教師而言，教師是位研究者，學校或班級即成為一個實驗室，課程、教學、行政工作、輔導、行為管理等均是教師研究內容；研究對象可能是個體、群體或事件。

第十八章教育行動研究與班級經營 第一節行動研究的意義與特徵貳、行動研究的特徵 4.研究過程行動研究也被稱為「協同研究」(collaborative research)、「合作探究」(cooperative inquiry)、「參與性研究」(participatory research)，重視的研究成員間平等的協同研究歷程，研究成員包括教師同仁、家長、行政人員、外在的專家學者，研究主體為教師群體，專家學者是行動研究諮詢與請教對象。行動研究的「協同」包括民主參與、彼此了解、共同作決定與共同行動(Oja & Smulyan,1989；察清田，民89)。

第十八章教育行動研究與班級經營 第一節行動研究的意義與特徵貳、行動研究的特徵 5.研究推論行動研究方法較偏向質化研究法，非結構性觀察、訪談、檔案文件、量表調查等均是資料來源。行動研究的情境有其特定限制，研究問題以某一情境中發生問題為主，因而研究結果，無法同一般學術理論進行類推。教育行動研究不在於教育理論的發展，也不在於研究結果的普遍推論，重視的是教育情境中實務問題的解決與教育情境的改善。因而問題解決策略只限於教育某種情境中，才有其應用價值。

第十八章教育行動研究與班級經營 第一節行動研究的意義與特徵貳、行動研究的特徵 6.研究內涵教育行動研究內涵主要與「教」或「學」因素有關，如學校本位課程的研發、學校行政領導、學校經營與行政服務、教學方法、課程發展、教學評量、教師行為、師生信念、學生學習態度、師生互動、行為輔導、親師合作、教材教法革新、教師效能提昇、班級氣氛的改善等均是，行動研究的探究內涵，應以實務工作所在情境問題為主，而非在教育理論的建立。

第十八章教育行動研究與班級經營 第一節行動研究的意義與特徵貳、行動研究的特徵 7.研究方法教育行動研究方法比一般社會科學研究法較為鬆散，較不重視假設考驗與實驗推論，也不必對變項加以控制或操弄，因為變項控制與操弄並不適用於寅際教育情境中，行動研究的研究假設，乃是實際問題解決的方法的檢驗；在抽樣方面，教育行動研究並不重視母群體的各種隨機取樣，而是以教育情境的師生、教材、事件作為研究對象。

第十八章教育行動研究與班級經營 第二節教育行動研究的目的與合理性行動研究就是教師有系統地反省自己工作，在實務工作情境中，進行改變，其目的在增進教師專業發展，改善學生學習。此種參與者行動研究，包含了審視自己實務工作及工作情境，具體內容包括學生發展、行為表現、社會互動、學習困難、家庭投入、學習環境等，此外，也包含參與者反省工作、從同事處尋求支持與回饋(Borgia，1996)。

第十八章教育行動研究與班級經營 第二節教育行動研究的目的與合理性壹、教育行動研究的目的教育行動研究是改善教育實務與教育理論之間關係的工具，可以縮短教育實際工作與教育學術理論研究間的距離(O'Hanlon，1996)。寇恩與曼尼恩(Cohen & Mmion，1989)認為行動研究主要目的有下列幾點：l.它是一種手段，用以治療在特定情境中診斷出的問題，或改善某一特定的情境；2.它是種教師在職進修訓練方式，增強教師對問題自覺，提供教師新的技術與方法，增強教師分析的能力；3.它是一種工具，將另類、創新的方法融入教育制度中，試圖加以改變；4.它是改善實務工作教師與學術研究者間溝通差距的有效方法，並矯正傳統學術研究缺乏實用性的缺失；5.能提供與傳統科學研究法不同的問題解決法 (歐用生，民89)。

第十八章教育行動研究與班級經營 第二節教育行動研究的目的與合理性壹、教育行動研究的目的行動研究的實施，可達成多種教育目的，如為學校本位課程發展；在師資養成教育、或在規劃及教育政策系統中，作為教師專業發展策略；此外，行動研究更可助於學校重新建構(Holly & Southwonh，1990；Oja & Smulyan，1989)。行動研究也可作為評鑑工具，協助學校、教師進行「自我」或「機構組織」評鑑(Johnson，1993)。教育行動研究目的，歸納起來，有以下幾點：

第十八章教育行動研究與班級經營 第二節教育行動研究的目的與合理性壹、教育行動研究的目的 1.符應教學革新趨勢 1980年代起，教師作為教育中心管理者的角色觀點日益受到重視，最近教育革新的重點是學校本位管理經營、學校本位課程發展、研究者為本位的在職進修教育。學校本位課程發展，鼓勵學校發展符合學生學習需求的教材，學校根據其實際需求採取適宜的行動，這即是「課程行動研究」觀點，課程行動研究旨在引導教育實務工作者，自我檢視課程問題，並反省課程研究與課程行動之間的關係，使課程更符合實務教學所需 (McKeman,l996)。

第十八章教育行動研究與班級經營 第二節教育行動研究的目的與合理性壹、教育行動研究的目的 1.符應教學革新趨勢（續）傳統學校課程不僅是「內容本位」，而且是「技巧與態度本位」，在大部份初任教師訓練模式中均未提供教師技巧訓練機會，但教學技巧與教學能力的具備則是」位稱職教師所應具備的，教學能力本質有較多個人與社會本質成份在內(McNiff，1997)。藉由不同課程編排或「知識本位」(knowledge-based)教學模式，無法有效提昇教師教學技巧，教學技巧發展是個人因素，唯有從教學實務中細察、反省、改進，亦即教師要藉由實務教學經驗歷程中，知覺本身教學情形，批判自我教學經驗，不斷檢討改進，才能有效發展不同的教學技巧。

第十八章教育行動研究與班級經營 第二節教育行動研究的目的與合理性壹、教育行動研究的目的 1.符應教學革新趨勢（續）教師應將教育視為一種循環不斷的歷程，而非是一種固定不變的成品展現，教育是一種歷程，意涵在個人的、社會的、道德的能力層面上，可以不斷的批判、改進、昇化，朝向教學技巧緻化的目標。藉由教育行動研究，教師可以建構適用於教育情境之教材內容、教學策略、管理技巧與師生溝通有效方法，這是新時代教學革新的發展趨勢之一。

第十八章教育行動研究與班級經營 第二節教育行動研究的目的與合理性壹、教育行動研究的目的 2.促進教師專業成長提倡「教師即研究者」的史點豪斯，在其「課程發展」(Curriculum Development)著作中描述：一位全力以赴的教師必須具有專業發展的能力，專業發展是透過教師對學校、教室中教學研究而達成的(Stenhouse，1975)。教師專業發展目的旨在增進教師知識、技能，拓展教師興趣，改進與擴展教師的專業行為與教學能力。

第十八章教育行動研究與班級經營 第二節教育行動研究的目的與合理性壹、教育行動研究的目的 2.促進教師專業成長（續）根據卡爾與甘美斯(carr & Kemmis，1986)定義的專業特徵：「…專業表現要根據理論知識與研究上，採用適當方法與程序」，教學如果是種專業，教師就應根據理論研究與專業知識，採取有效教學方法與適宜的教學程序，行動研究正好可提供適切方法，使教師發展他們的研究與知識知能，以檢驗及改善自己班級實務工作，使自己教學實務工作更具正當性與合理性。在行動研究歷程中，教師如不滿意自己的行動表現，教師應具信心與決心以改變它，雖對教室現況不滿意，教師也有個人專業知識與能力，促發教師個人進行各種改變。

第十八章教育行動研究與班級經營 第二節教育行動研究的目的與合理性壹、教育行動研究的目的 2.促進教師專業成長（續）教師專業表現的第二個準則在於教師有專業承諾，了解教育情境且能改善教學情境。教師教學態度行為表現中，「默認」並不是位行動研究者應有的特性，教師專業發展表現在能善用豐富教學資源、有高度教學承諾、懂得自我改進、充滿好奇心等。對於教育系統現況永不滿足，有毅力尋求改變它，不想當僕人，而要成為行動代理人，提昇自己成為有技巧專家，使自己成為真正的教育學家(McNiff，l997)。

第十八章教育行動研究與班級經營 第二節教育行動研究的目的與合理性壹、教育行動研究的目的 2.促進教師專業成長（續）教師專業表現的第三個準則是教師在他自己的專業領域內，具備自動的、獨立的、專業的批判力，對自己的教學實務有辦法採用具思考性的批判態度，考驗自己的研究發現，使自己有資格成為理性判斷的正義使者。因而行動研究的行動，不僅是種有意圖行為，而且是種具專業承諾的行為，一位成功的行動研究者，必須將自己的專業價值觀融入行動研究歷程之中。

第十八章教育行動研究與班級經營 第二節教育行動研究的目的與合理性壹、教育行動研究的目的 3.促發教育品質提昇教育行動研究的行動是一種有意圖的行動。有意圖的行動之「行動意圖」在於改善實務工作 (Griffiths，1990)。從學校行政管理、師生倫理關係、班級經營、親師合作、學生學習、行為改善等問題，皆可透過行動研究歷程加以改善解決，教師是位行動研究者的意義，在於教師有自我解決問題的能力，教室情境中，教師是對學生、課程教材、教育情境最為熟悉者，其所研擬的解決策略最為實際；在學校行政事件的行動研究中，行政人員是對學校生態與學校人員最為了解者，學校行政管理行動研究是結合學校行政理論與學校行政實務最有效方法，應用已有之學校行政理論於學校行政實務工作中，從學校行政實務推展中，檢視、反思採用之理論的可行性與適切性。從教育行動研究中，行政人員、教師可有效解決學校、班級所面臨的問題，提昇學校效能與班級效能，建立優質學校文化與班級文化。

第十八章教育行動研究與班級經營 第二節教育行動研究的目的與合理性壹、教育行動研究的目的 3.促發教育品質提昇（續）教師從教育行動研究中，可以檢視自己的教學方法是否符合現時學生所需；從行動研究中，教師可以探究自己的教學策略、行為管教、輔導辦法、教學態度是否為學生所接受，是否有發揮其正面效益;從行動研究中，教師會更關注於教室發生的問題，掌握教室的情境變化，反思自己的教學行為與對待學生態度，使自我更了解教室情境特性、知曉學生學習、關懷學生，增進教師教學革新能力。

第十八章教育行動研究與班級經營 第二節教育行動研究的目的與合理性壹、教育行動研究的目的 4.增進理論寅務有機連結理論沒有付諸實際行動，則理論無法驗證；教育行動沒有理論支持，則行動無法服人，教育問題解決要兼顧教育理論與教育實務。教育行動研究就是連結教育理論與教育實務的最佳橋樑，在多元民主教育情境中，整個教學生態不同於往昔，師生自我價值觀更強，教育情境更為開放、學習方式更為多元，師生倫理關係日趨式微，如何防微杜漸，發掘問題，研擬有效問題解決策略，是新時代教師所應具備的知能之一。教師從教育行動研究中，有效結合教育理論與教學實務工作，將教育理論融入其所處教學實務情境中；從教學實務工作中檢視、批判教育理論的應用性。

第十八章教育行動研究與班級經營 第二節教育行動研究的目的與合理性壹、教育行動研究的目的 4.增進理論寅務有機連結（續）傳統教育研究，研究結果的價值應用性並非十分重要，學者理論學術研究成果與教室情境的實務問題改善沒有必然關聯，完整的行動研究可以幫助教育實務工作者獲得教育專業理解，並促進教育實務工作者更有自信地完成個人的專業發展，協助教育實務工作者獲得較佳的專業經驗，改善教育團體的實務工作(McNiff，Lomax，& Whitehead，1996；蔡清田，民89)。教育行動研究是結合理論與實務工作最佳媒介，教師從教育情境中，驗證檢核教育理論的可行性與實用性，然而教師並非完全採用，而是經過反思、修改的行動，依據情境問題，發揮教師專業知能。

第十八章教育行動研究與班級經營 第二節教育行動研究的目的與合理性貳、教育行動研究的合理性教師的教學，通常根據一種特殊種類的知識，此種知識常須結合理論與實務兩方面，且依個人目標與價值而選定，Elbaz(1983)稱此知識為「實踐知識」(practical knowledge)，教師實踐知識運用包含五項內容：課程、教材、教學方法、環境與教師本身(self)，這五種內容分別屬五項教學知識取向：情境的取向、社會的取向、個人的取向、經驗的取向、理論的取向，將它們統整於一起，驗證了教師教學知識之取得並不是抽象、無跡可循的，而是透過經驗學習、試驗和發展而來。

第十八章教育行動研究與班級經營 第二節教育行動研究的目的與合理性貳、教育行動研究的合理性 Elbaz認為教師實踐知識，有三種不同層次的結構，從具體到抽象分別為： 1.實施的規則(rule of practice) 最為簡短、清楚歸納出在實際的教育情境中，教師的行為要如何表現。 2.實際的原則 (practical principle) 比教學守則更為廣泛，更有其一般性。這些原則係來自個人的經驗，且經過教師深思後才將其具體表現出來，它們可指引教師的行動方向及解釋教師採取此行動的背後動機；實際教學原則的使用，依賴教師的反應而定。

第十八章教育行動研究與班級經營 第二節教育行動研究的目的與合理性貳、教育行動研究的合理性 Elbaz認為教師實踐知識，有三種不同層次的結構，從具體到抽象分別為：（續） 3.意像(image) 指教師個人心目中對良好教學的看法和感覺，多數教師通常依直覺方式而非以「分析」或「研究」方法，來進行其心目中所認為的良好教學方式。

第十八章教育行動研究與班級經營 第二節教育行動研究的目的與合理性貳、教育行動研究的合理性意像層次之貫踐知識，通常與教育實際情況有一段很大的差距。根據國內外相關研究者觀點，教師實踐知識有以下特徵：1.教師實踐的知識具有個人性的特質，往往融入教師個人對教育的信念與理想；教師實踐知識是從許多具體「教學事件」中建構而來的；2.教師實踐知識具有「經驗性」與「反省的」性質，也其有「實用性」的特質 (陳國泰，民89)。經驗性、反省性、實用性的知識建構，需要考量教師實務的教育情境，從實務行動中，反覆檢視自己的行為，從教學經驗回饋中修正自己，有效、具體的班級經營策略並非直接引用學術研究的理論觀點，而是教師從行動與經驗中，將理論加以應用，融入於教育情境的行動歷程中。

第十八章教育行動研究與班級經營 第二節教育行動研究的目的與合理性貳、教育行動研究的合理性社會的基本行動研究特徵是「投入」：教育的基本行動研究特性在於「改進」，行動研究的實施目標在於「改變」。教育行動研究中，教師可能關注於他班級實務的某個部份；同時，教師發現行動策略以解決部份問題，進而反映學校社會及學校內部人員的廣泛面。從探究及解決問題方法層面看，行動研究也可以應用於大規模探究，行動研究的行動不論是小規模或大層面的探究，均意涵著在改變人們的生活，及人們生活所在的組織。行動研究法也可應用於大規模的探究，個體必須根據自己專業及個人發展來解釋資料；相對的，個體所考量的行動策略會對未來社會塑造產生不同程度的影響(McNiff，1997)。

第十八章教育行動研究與班級經營 第二節教育行動研究的目的與合理性貳、教育行動研究的合理性應用於班級情境中，行動研究藉由改變來改善教育實施，鼓勵教師自我知覺到自己的實務工作、批判實務工作本身，並準備改變實務工作，使實務工作更為合理、更為正義。它強調教師自己探究，講求協同合作，與其他同仁共同分享研究成果。教師是與他人共同研究，而非在研究同仁，或被同仁研究。以上所述的觀點十分重要，一般教育研究常被扭曲，造成研究的迷思，即是未把握個體在研究情境中的角色扮演。傳統盛行的研究理念是學者專家 (研究者)來研究他人，包括研究教師，教師群體常作為專家學者資料分析、解釋的對象。學者專家為考驗其擬定的研究假設，以符合事先建構的研究目標，往往對他人進行實驗，當實驗對象是人們時，研究的實用性遭受到極大的存疑。在實際社會科學範疇內，人類行為表現常依所屬情境脈絡而變，控制群體方法在實際教育情境中可用性往往不大。

第十八章教育行動研究與班級經營 第二節教育行動研究的目的與合理性貳、教育行動研究的合理性行動研究嘗試從完全不同標準來了解教育情境，如果行動研究方法之功能在於問題解決，則在教育情境中找出適切關鍵問題，與正確回答問題是同樣重要的。教育行動研究中所要考量問題如： 1.教師為何對目前情境不滿足呢？ 2.教師將要改變什麼？ 3.教師要如何觀察他的回應？ 4.教師要如何評鑑那些回應？ 5.教師教學實務要如何改變以符應其研究發現？

第十八章教育行動研究與班級經營 第二節教育行動研究的目的與合理性貳、教育行動研究的合理性在行動研究歷程中，教師要反問自己其在班級中將要做什麼？研究結果隱含著教師行動研究後，教育情境與教師行為會有所改變，而此種改變對於教育有正面改進作用。行動研究是教師改善教學實務的有效工具，行動研究本身不僅是種教學活動，它也是一種對教學覺知及批判活動。行動研究強調使用自我批判及使教師自我覺知方式來改變教育活動，改善教育實務。行動研究鼓勵教師成為冒險家、批判家，對自己思考行動加以反省批判，發展自己教育實務理論及建構實務工作的合理性，展現為大眾公認的教師專業知能(McNiff，1997)。

第十八章教育行動研究與班級經營 第二節教育行動研究的目的與合理性貳、教育行動研究的合理性行動研究對參與者正面積極的個人及專業發展促發，已獲得實證研究支持。行動研究在研究方法應用方面，提供教師獲得專業知識與專業技巧的機會，對於改變的選擇與改變可能性有更多覺醒，行動研究的教師參與，使教師對於自己教育實務工作有更多批判與反省(Street，1986)。教師投入行動研究，會使教師更關心本身的教學方法，對於其整個教學歷程，有更多的覺知與了解(Johnson，1993)。

第四篇 啟示篇