Caracterización de la psicología de la Instrucción

1. Caracterización de la psicología de la Instrucción

2. Concepto Psicología de la Instrucción • “Rama” o desarrollo de la Psicología de la Educación. Límites imprecisos. • Estudio de los procesos de enseñanza y aprendizaje que surgen como resultado de situaciones explícitamente diseñadas para promover esos aprendizajes. • Carácter básico y aplicado de la disciplina: • desarrollo de teorías explicativas pero también de programas, materiales, estrategias de mejora de los procesos de enseñanza/aprendizaje en situaciones educativas. • Análisis de los procesos de enseñanza/aprendizaje en las áreas curriculares específicas.

3. Psicología de la Educación Psicología de la Instrucción

4. Rasgos/origen Psicología de la Instrucción • Surgimiento de modelos teóricos globales en relación con los procesos de enseñanza y aprendizaje. • Desarrollo de las teorías de la Instrucción que pretenden la elaboración de modelos o estrategias de instrucción óptimos (finales años 60). • Carácter prescriptivo de las teorías en relación con la mejora del proceso de instrucción para la consecución de ciertos resultados de aprendizaje. • Su progresiva vinculación a la psicología cognitiva y del procesamiento de la información: • Énfasis en el desarrollo de Tª • Interés por la variables internas cognitivas • Interés por las tareas escolares y las diferencias individuales • Estudio de la motivación, las estructuras cognitivas y los repertorios de destrezas y estrategias para el aprendizaje y la resolución de problemas.

5. Marcos explicativos de los procesos de enseñanza-aprendizaje

6. ¿Qué es el conocimiento? ¿Cómo cambia y evoluciona el conocimiento? Para Piaget el conocimiento es un proceso y hay que estudiarlo en su devenir, por eso se habla de concepción genética. Epistemología genética: Disciplina que estudia los mecanismos y procesos mediante los cuales se pasa de un estadio de menor conocimiento a un estado más avanzado. Psicología genética: El método de la epistemología genética. Aprendizaje y desarrollo: la concepción genético-cognitiva del aprendizaje Piaget: la Perspectiva epistemológica:

7. Aprendizaje y desarrollo: la concepción genético-cognitiva del aprendizaje • ¿Qué determina el nivel de competencia intelectual de una persona en un momento determinado? • Naturaleza de sus esquemas • Número de sus esquemas • Forma de organización y coordinación de los esquemas (estructuras)

8. Aprendizaje y desarrollo: la concepción genético-cognitiva del aprendizaje ¿Qué es el desarrollo cognitivo según Piaget? El desarrollo cognitivo se concibe como una sucesión deestadios y sub-estadios caracterizados por la forma especial en que los esquemas de acción o conceptuales se organizan y se combinan entre sí formando estructuras.

9. Aprendizaje y desarrollo: la concepción genético-cognitiva del aprendizaje • ¿Qué condiciones son necesarias para que hablemos de “estadio”? • El orden de sucesión tiene que ser el mismo para todos los sujetos (aunque las edades medias correspondientes a cada estadio pueden variar según la población estudiada). • Tiene que tener una estructura de conjunto, ó sea una forma de organización constante. • Las estructuras que corresponden a un estadio se integran en las estructuras del estadio siguiente.

10. Aprendizaje y desarrollo: la concepción genético-cognitiva del aprendizaje • ¿Qué estadios hipotetiza Piaget? • Estadio sensorio-motor: desde el nacimiento hasta los 18/24 meses. • Estadio operatorio concreto: de los 2 años hasta los 10/11 culmina en la construcción de estructuras operatorias concretas. • Estadio operatorio formal: hacía los 15/16 años razonamiento hipotético-deductivo. Desfase horizontal: Da razón de la complejidad de la transición de un estadio a otro. Explica porqué nociones que se basan en estructuras operatorias idénticas pero que se aplican a contenidos diferentes no se adquieran simultáneamente.

11. Aprendizaje y desarrollo: la concepción genético-cognitiva del aprendizaje • ¿Qué es el desarrollo cognitivo según Piaget? Una sucesión de estadios y sub-estadios, cada uno caracterizado por estructuras cada una de las cuales surge de la precedente, la integra y prepara la siguiente. • Qué mecanismos están involucrados en esta evolución? Factores del desarrollo: • Maduración • Experiencia con los objetos • Experiencia con las personas • Equilibración

12. Aprendizaje y desarrollo: la concepción genético-cognitiva del aprendizaje Equilibración: • El factor que coordina y hace posible la influencia de la maduración, la experiencia con los objetos, y la experiencia con las personas. • Es un proceso de autorregulación ó sea compensaciones activas del sujeto en reacción a perturbaciones exteriores para volver a un estado de equilibrio. • Equilibración simple: restablece el equilibrio perdido tras una perturbación. • Equilibración mayorante: Permite anticipar y compensar un número cada vez mayor de perturbaciones posibles. Explica la construcción de estructuras cognitivas que caracterizan los estadios sucesivos del desarrollo cognitivo

13. Aprendizaje y desarrollo: la concepción genético-cognitiva del aprendizaje El nivel de desarrollo y la capacidad de aprendizaje • La capacidad de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo del sujeto. • Necesidad de analizar los contenidos escolares, respecto a las competencias cognitivas que requieren. • Los niveles de desarrollo son un criterio para la selección y organización de los contenidos escolares.

14. Limitaciones: Los estadios de desarrollo nos ofrecen valores indicativos, edades medias, puede haber grandes desajustes en el grupo clase. Dificultad de determinar exactamente las competencias cognitivas requeridas para los contenidos escolares concretos. El análisis de los contenidos escolares permite determinar a el momento a partir del cual los alumnos poseen la capacidad intelectual mínima y necesaria para iniciar su aprendizaje pero no los criterios para decidir su ubicación precisa en el curriculum Aprendizaje y desarrollo: la concepción genético-cognitiva del aprendizaje

15. Aprendizaje y desarrollo: la concepción genético-cognitiva del aprendizaje Implicaciones para la enseñanza de la teoría piagetiana: • El aprendizaje es un proceso activo de elaboración y no una recepción pasiva del conocimiento. • Los errores de comprensión debidos a asimilaciones incompletas o incorrectas son peldaños necesarios y útiles para el proceso activo de elaboración. • La enseñanza debe favorecer interacciones múltiples entre el alumnado y los contenidos que debe aprender.

16. 4. El alumnado construye el conocimiento a través de las acciones efectivas o mentales que realiza sobre el contenido de aprendizaje. 5. Es conveniente situarse en la zona de desajuste óptimo: zona de desequilibrio manejable por las posibilidades de comprensión del alumnado. El docente como mediador y facilitador. Aprendizaje y desarrollo: la concepción genético-cognitiva del aprendizaje Implicaciones para la enseñanza: Implicaciones para la enseñanza de la teoría piagetiana:

17. Aprendizaje y desarrollo: la concepción genético-cognitiva del aprendizaje La perspectiva pedagógica El funcionamiento cognitivo y la metodología de la enseñanza • La enseñanza debe favorecer el máximo posible de interacciones entre el alumno y el contenido a aprender. • La interpretación constructivista en sentido estricto: debe potenciar la actividad autoestructurante del alumno. • Se le critica el escaso protagonismo al profesorado • La interpretación del desajuste óptimo: potenciar actividades en la que el desequilibrio sea manejable. El docente como mediador.

18. Desarrollo, educación y educación escolar: la teoría sociocultural del desarrollo y del aprendizaje Lev Vygotsky,1896-1934 • Es marxista y participa en la revolución rusa de 1917 • Es educador antes que psicólogo y llega a la psicología a raíz de su interés por la educación. • Según Vygotsky la educación es el proceso central de la humanización y la escuela el principal laboratorio donde estudiar la dimensión cultural, específicamente humana del desarrollo.

19. Desarrollo, educación y educación escolar: la teoría sociocultural del desarrollo y del aprendizaje El método genético: la conducta como historia de la conducta • ¿Cómo se puede comprender cualquier proceso psicológico? • A través del estudio de su desarrollo “histórico”, ó sea en su proceso de cambio. • Vygotsky funda el método genético-experimental • Estudia el proceso no el resultado • Realiza un análisis explicativo, no un análisis descriptivo • Realiza un análisis evolutivo que reconstruye todos los punto de desarrollo de una determinada estructura

20. Desarrollo, educación y educación escolar: la teoría sociocultural del desarrollo y del aprendizaje El método genético: la conducta como historia de la conducta • ¿Qué entiende Vygotsky por desarrollo? • El desarrollo no es un incremento cuantitativo y acumulativo constante. Se caracteriza por “saltos revolucionarios” que cambian la naturaleza y la organización de la estructura cognitiva • Estas re-organizaciones se relacionan con la aparición de nuevas formas de mediación de los procesos psicológicos (aprendizaje de la escritura, nuevas estrategias de resolución de problemas…) • No existe una única clase de desarrollo relevante para la explicación del funcionamiento intelectual humano, sino distintos tipos de desarrollo o dominios genéticos.

21. Desarrollo, educación y educación escolar: la teoría sociocultural del desarrollo y del aprendizaje El método genético: la conducta como historia de la conducta ¿Qué tipos de desarrollo/dominios genéticos hipotetiza Vygotsky para entender el desarrollo de los procesos psicológicos? • Dominio filogenético- la historia evolutiva de la especie • Dominio sociogenético/histórico-cultural- evolución del individuo en cuanto participante a un grupo cultural • Dominio ontogenético: • Línea natural del desarrollo • Línea cultural del desarrollo (interiorización del plano ínterpsicológico al plano intrapsicológico. 4. Dominio microgenético

22. Desarrollo, educación y educación escolar: la teoría sociocultural del desarrollo y del aprendizaje El origen social del funcionamiento mental en el individuo ¿ Cuál es el postulado fundamental de la teoría histórico-cultural? Los procesos psicológicos superiores tienen su origen en la vida social, en las interacciones que se mantienen con otras personas en la participación en actividades reguladas culturalmente.

23. Desarrollo, educación y educación escolar: la teoría sociocultural del desarrollo y del aprendizaje El origen social del funcionamiento mental en el individuo • LEY GENÉTICA DEL DESARROLLO CULTURAL DE VYGOTSKY: • Cualquier función en el desarrollo del niño o de la niña (atención voluntaria, memoria lógica, formación de conceptos…) aparece dos veces o en dos planos: • En primer lugar aparece entre las personas como categoría interpsicológica • En segundo lugar aparece en el niño o la niña como categoría intrapsicológica

24. Desarrollo, educación y educación escolar: la teoría sociocultural del desarrollo y del aprendizaje El origen social del funcionamiento mental en el individuo • ¿Cómo tiene lugar esta transición desde lo social a lo individual? • La teoría sociocultural la explica con los conceptos de : • Interiorización/Internalización • Apropiación • Zona de desarrollo próximo

25. Desarrollo, educación y educación escolar: la teoría sociocultural del desarrollo y del aprendizaje El origen social del funcionamiento mental en el individuo Interiorización/Internalización: • Reconstrucción a nivel intrapsicológico de una operación interpsicológica gracias a las acciónes con signos. • Convierte una operación que se realizaba en el plano externo o social en una que se realiza en el plan interno o psicológico.

26. Desarrollo, educación y educación escolar: la teoría sociocultural del desarrollo y del aprendizaje El origen social del funcionamiento mental en el individuo • Apropiación: Mecanismo según el que los seres humanos se apropian de los productos de la cultura en el curso de sus contactos con sus semejantes. • Proceso activo, de interacción con los objetos y los individuos, y de reconstrucción personal • Proceso en el que el sujeto puede recurrir a diversos lenguajes o interpretaciones de la situación y puede usar claves distintas para la resolución de problemas. • Proceso al que cada sujeto atribuye significados idiosincráticos • Los procesos psicológicos superiores pueden ser analizados en dos niveles: individual y social.

27. Desarrollo, educación y educación escolar: la teoría sociocultural del desarrollo y del aprendizaje Zona de Desarrollo Próximo • Vygotsky: el desarrollo es adelantado por el aprendizaje y, en gran medida, es consecuencia de él. • ZDP: Distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial. • Otras personas y las herramientas culturales apropiadas para una situación sirven de apoyo para que el individuo pueda ir más allá de sus competencias actuales. • La ZDP se define en función del nivel de desarrollo del aprendiz y las formas de instrucción implicadas • La ZDP es una zona interactiva • Andamiaje • Rol activo de los/las aprendices, a pesar de que el/la docente lidere la definición de la tarea

28. Desarrollo, educación y educación escolar: la teoría sociocultural del desarrollo y del aprendizaje Zona de Desarrollo Próximo • ¿Qué características tiene la Zona de Desarrollo Próximo según la perspectiva socio-cultural? • Es determinada conjuntamente por la interacción del nivel de desarrollo del aprendiz y las forma de instrucción implicadas en el desarrollo de la actividad. • No es estática, sino dinámica en la interacción entre la persona experta que proporciona ayuda para que la persona que aprende pueda hacer de forma compartida lo que no es capaz de hacer sola. CONCEPTO DE ANDAMIAJE. • Se resalta el rol activo del aprendiz

29. Desarrollo, educación y educación escolar: la teoría sociocultural del desarrollo y del aprendizaje El andamiaje (Wood, Bruner, Ross 1976) • El apoyo eficaz que la persona experta presta a la persona inexperta es aquel que se ajusta a sus competencias en cada momento y que va variando a medida que este puede tener mayor responsabilidad en la actividad. • Se basa en retirada de la ayuda y en la cesión progresiva del control a la persona inexperta de forma contingente a su progreso en la tarea para asegurar el traspaso de responsabilidad que es la meta del enseñanza.

30. Desarrollo, educación y educación escolar: la teoría sociocultural del desarrollo y del aprendizaje • La teoría sociocultural y la educación escolar • El proceso de construcción de conocimientos es un proceso de co-construcción o construcción conjunta que se realiza con la ayuda de otros, concretamente compañeros/as y profesores/as • El aula es una comunidad de aprendices cuya actividad es orquestada por el/la profesora • La ayuda educativa, los mecanismos a través de los cuales se intenta influir en el desarrollo y aprendizaje del alumnado, se desarrolla a través de una serie de procedimientos de regulación de la actividad conjunta y es posible gracias a la negociación de los significados.

31. Desarrollo, educación y educación escolar: la teoría sociocultural del desarrollo y del aprendizaje • La teoría sociocultural y la educación escolar • ¿Cómo se entiende el aprendizaje desde la perspectiva sociocultural? • El aprendizaje es un proceso: • Distribuido • Interactivo • Contextual • Es el resultado de la participación de los aprendices en una comunidad de práctica • Aprender es participar en actividades humanas que implican procesos de continuo cambio.

32. Desarrollo, educación y educación escolar: la teoría sociocultural del desarrollo y del aprendizaje • La teoría sociocultural y la educación escolar • ¿Qué tipo de ayuda puede ofrecer el profesorado para favorecer el aprendizaje? • Construye puentes desde el nivel de comprensión del alumnado hacia otros niveles más complejos • Estructura la participación del alumnado de forma dinámica ajustándose a las condiciones del momento. • Traspasa gradualmente el control de la actividad hasta que el alumnado sea capaz de controlar por si mismo la ejecución de la tarea. • ¿Cuál es la meta educativa según la teoría sociocultural? • Conseguir que el aprendiz se apropie de los recursos de la cultura a través de su participación con otros más expertos en actividades conjuntas

33. La concepción constructivista como instrumento para el análisis de las prácticas educativas escolares Del análisis de la E y el A la mejora de los procesos de E - A • Doyle(1978; 1986) afirma que la actividad de docentes y alumnado se caracteriza por: • Multidimensionalidad • Simultaneidad • Inmediatez • Impredictibilidad • Publicidad • Historia • Shulman (1989) ningún paradigma, teoría o modelo es capaz de atender simultaneamente a la complejidad de los fenómenos que caracterizan las prácticas educativas escolares. • Coll(1994;1995) advierte de la influencia de los factores externos a las propias prácticas educativas. El aula no es un espacio autónomo.

34. La concepción constructivista como instrumento para el análisis de las prácticas educativas escolares El triangulo interactivo: factores que determinan el proceso de E-A según la perspectiva constructivista Aprendizaje del alumnado Contenidos Actividades escolares de enseñanza y aprendizaje Actividad educativa del profesorado Actividad mental constructiva del alumnado

35. La concepción constructivista como instrumento para el análisis de las prácticas educativas escolares Enseñar y aprender, construir y compartir • ¿Qué rasgos distintivos presenta el aprendizaje escolar según la perspectiva constructivista? • Pone en juego un proceso de construcción de significados y atribución de sentido que implica una intensa actividad mental del alumnado orientada al establecimiento o revisión de las relaciones y conexiones entre sus conocimientos previos y los contenidos de aprendizaje. • El contenido del aprendizaje tiene naturaleza social y cultural: es necesaria la guía y la orientación del profesorado cuya función es ayudar en el proceso de construcción y atribución de significados para que estos sean compatibles con los significados culturales.

36. La concepción constructivista como instrumento para el análisis de las prácticas educativas escolares Enseñar y aprender, construir y compartir • ¿Cómo debe ser la ayuda del profesorado? • Debe regirse por el PRINCIPIO DE AJUSTE DE LA ACCIÓN EDUCATIVA: La ayuda debe modularse y adaptarse a las características de aprendizaje del alumnado y a sus dificultadas y carencias para seguir en el proceso de construcción y atribución de sentido a los contenidos escolares. • Variedad en la cantidad y calidad de las ayudas ofrecidas que proporcionan formas y niveles de apoyo diferentes. • Los tipos y niveles de ayudas van evolucionando y se van combinando aumentando o disminuyendo de intensidad en función de las actuaciones del alumnado. • Las ayudas plantean retos abordables a partir de lo que ya saben hacer y ofrecen elementos concretos para superarlos.

37. La concepción constructivista como instrumento para el análisis de las prácticas educativas escolares Enseñar y aprender, construir y compartir • ¿ Qué tipos de mecanismos se han identificado que parecen actuar de forma frecuente y consistente en el proceso de E-A? • Cesión progresiva del control y de la responsabilidad del profesorado al alumnado. • Construcción progresiva de sistemas de significados compartidos siempre más amplios, ricos y complejos entre profesorado y alumnado

38. La concepción constructivista como instrumento para el análisis de las prácticas educativas escolares Enseñar y aprender, construir y compartir Cesión progresiva del control y la responsabilidad en la actividad: • Contenidos y tareas procedimentales • Zona de desarrollo próximo (ZDP) • Andamiaje: • Participación del aprendiz desde le principio • Más ayudas la principio con menor competencia • Retirada de las ayudas • Procesos de participación guiada • Proceso: • Complejo: múltiples niveles y actuaciones de profesorado y alumnado • No lineal: proceso discontinuo, avances y retrocesos • Problemático: difícil de que se produzca de forma plena y satisfactoria

39. La concepción constructivista como instrumento para el análisis de las prácticas educativas escolares Enseñar y aprender, construir y compartir Construcción de sistemas de significados compartidos cada vez más ricos y complejos: • Inicialmente, profesorado y alumnado comparten pocos significados y sentidos sobre contenidos y tareas. • El profesorado debe utilizar estrategias para que las representaciones del alumnado se acerquen a las suyas, en principio las aceptadas culturalmente. • Los mecanismos de mediación semiótica: el lenguaje como instrumento para re-presentar y establecimiento de distintos niveles de intersubjetividad • Dispositivos semióticos

40. La concepción constructivista como instrumento para el análisis de las prácticas educativas escolares Enseñar y aprender, construir y compartir • ¿Algunos ejemplo de formas de mediación semióticas para alcanzar niveles siempre mayores de intersubjetividad?: • Confirmación, rechazo, repetición, re-elaboración de las representaciones aportadas por el alumnado. • Recapitulaciones reconstructivas de las actividades realizadas. • Recurso a núcleos de experiencias escolar o extraescolar que se suponen conocidas por el alumnado • Tratamiento diferenciado de contenidos nuevos o conocidos

41. El aula como contexto de actividad: enseñar y aprender

42. Enseñar y aprender en el contexto del aula Características de las prácticas educativas escolares ¿Cuál es la concepción constructivista del desarrollo y de la enseñanza? Se entiende el desarrollo como un proceso mediado y modulado por la cultura en sus múltiples manifestaciones y escenarios. Mediante las distintas prácticas educativas (familia, escuela, grupo de pares, asociaciones…) se facilitan los encuentros que permiten la apropiación activa de la cultura por parte del individuo y su progresiva inserción social. • La educación se concibe como un factor de desarrollo.

43. Enseñar y aprender en el contexto del aula Características de las prácticas educativas escolares ¿Qué diferencia la educación escolar de la que se da en otros escenarios? • Los contenidos escolares son de una naturaleza específica • Los agentes son expertos en la enseñanza • El carácter intencional: las actividades son diseñadas con una intención específicamente educativa • Se caracteriza por la planificación y control de la consecución de las finalidades perseguidas. Además está sometida al control y supervisión por parte de la sociedad • Su influencia se extiende a lo largo de in periodo muy dilatado de la vida de los individuos. • Contexto físico y contexto mental. Son dos aspectos del aula entre los que existen relaciones complejas de analizar.

44. Características de las prácticas instruccionales en el aula El aula como contexto de enseñanza y aprendizaje ¿Cómo se define el aula? Contexto o sistema conformado por un conjunto de elementos (alumnado, profesorado, contenidos, actividades de enseñanza, materiales de los que se dispone, prácticas e instrumentos de evaluación…) que se relacionan e interactuan entre sí, originando intercambios y transacciones responsables del aprendizaje.

45. Enseñar y aprender en el contexto del aula La investigación de la E-A en aula: enfoques básicos • Evolución de las investigaciones acerca de E-A en el aula • Elemento clave: el profesorado. • Elemento clave: el alumnado • Elemento clave: interacción entre profesorado y alumnado • Elemento clave: las relaciones entre profesorado, alumnado y contenidos

46. Enseñar y aprender en el contexto del aula La investigación de la E-A en aula: enfoques básicos • Elemento clave: el profesorado. • Vinculan directamente las características del profesorado ( rasgos de personalidad, comportamientos, estilo de enseñanza, estilo didáctico) con los resultados de aprendizaje. El objetivo último es el de identificar las características del profesor eficaz. • Del alumnado se contempla únicamente el resultado de aprendizaje, y se concibe como receptor pasivo de la enseñanza.

47. Enseñar y aprender en el contexto del aula La investigación de la E-A en aula: enfoques básicos • 2. Elemento clave: el alumnado • El aprendizaje es el resultado de los encuentros e interacciones que se producen entre el alumnado y los contenidos escolares. • Es fundamental la actividad mental constructiva encubierta dirigida a asimilar y dotar de significado los contenidos escolares. • Papel secundario del profesorado responsable de crear las condiciones mejores para el encuentro entre el alumnado y los contenidos

48. Enseñar y aprender en el contexto del aula La investigación de la E-A en aula: enfoques básicos • 3. Elemento clave: interacción entre profesorado y alumnado • Otorga protagonismo compartido a profesorado y alumnado • Se toman en consideración tanto las características de la enseñanza eficaz como las del aprendizaje eficaz. • Integra los procesos psicológicos del alumnado (cognitivos, afectivos, metacognitivos) subyacentes a la actividad de aprendizaje. • Los procesos psicológicos del alumnado median entre la acción educativa del profesorado y los resultados del aprendizaje. • Considera que enseñanza y aprendizaje son aspectos complementarios e indisolubles de un mismo proceso.

49. Enseñar y aprender en el contexto del aula La investigación de la E-A en aula: enfoques básicos • 4. Elemento clave: las relaciones entre profesorado, alumnado y contenidos: • Se centra en el triángulo interactivo/tr. Didáctico • Se atribuye gran importancia a los contenidos curriculares específicos • Foco de análisis: las actividades y tareas concretas que llevan al cabo profesorado y alumnado alrededor de los contenidos escolares. • Se critica la concepción de los procesos psicológicos como fenómenos y propiedad de los individuos: los proc. psic. se sitúan en la interacción entre las personas o en las comunidades de práctica y aprendizaje • Gran relevancia al lenguaje como instrumento de comunicación y instrumento del pensamiento

50. Análisis de la calidad de los procesos de enseñanza aprendizaje Modelo Creemers (1994) The effective classroom • Estudios de eficacia en el aula. Revisión de los trabajos sobre calidad de la E. Selecciona las variables de mayor influencia en el aprendizaje de los alumnos organizándolas jerárquicamente. • Se basa en el modelo de Carrol: el aprendizaje efectivo depende de la relación entre el tiempo que la tarea de aprendizaje exige y el tiempo que el alumno le dedica. Éste depende de: • Aptitud: variables que determinan el tiempo en condiciones óptimas • Oportunidad para aprender: tiempo disponible real • Perseverancia: tiempo dispuesto a dedicar • Calidad de la instrucción: organización para facilitar el aprendizaje • Habilidad para comprender la instrucción: capacidad para comprender el objetivo