Développer une culture de l’évaluation des compétences afin de

2. Développer une culture de l’évaluation des compétences afin de mettre les disciplines au service du parcours personnalisé de l’élève. Alain FARALLI IA-IPR SVT.

3. Une nécessité • Pour attester, en collège en fin de • classe de 3e, la maîtrise du socle • commun de connaissances et de • compétences. • Pour mettre en place en collège • comme en lycée un accompagnement • personnalisé des élèves. Alain FARALLI IA-IPR SVT. Alain FARALLI IA-IPR SVT.

4. Le cadre institutionnel • Loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école du 23 avril 2005, article 9. • Décret n°2006-830 du 11 juillet 2006 relatif au socle commun de connaissances et de compétences. • Décret n°2007-860 du 14 mai 2007 relatif au livret individuel de compétences. • Attestation de maîtrise des connaissances et compétences au cours élémentaire première année et au cours moyen seconde année (B.O n°45 du 27 novembre 2008). • Arrêté du 9 juillet 2009 et note du DGESCO du 13 juillet 2009 relatifs à la délivrance du DNB et l’attestation de maîtrise des connaissances et compétences du socle commun au palier 3 (B.O n°40 du 29 octobre 2009). Alain FARALLI IA-IPR SVT.

5. 3 paliers d’attestation • Fin de CE1 • Fin de CM2 • Fin de 3e Alain FARALLI IA-IPR SVT.

6. ANALYSE de la SITUATION Les pratiques d’évaluation constituent un exemple majeur de résistance au changement Alain FARALLI IA-IPR SVT. Alain FARALLI IA-IPR SVT.

7. Diagramme de causes / effet Méthode Matériel Milieu Evaluation constat Sous exploitation dispositifs transversaux Empilement des dispositifs d’évaluation Manque de lisibilité des outils d’évaluation Manque de pilotage partagé Manque de cohérence dans le travail en équipe Sous exploitation des outils TIC Isolement des enseignants Les enseignants connaissent les finalités de l’évaluation mais ne la mettent pas en oeuvre Implication insuffisante des enseignants Manque de documentation sur l’évaluation Manque d’impulsion des IA-IPR / évaluation globale Manque d’impulsion du chef d’établissement Méconnaissance des textes officiels Main d’oeuvre Matière Dysfonctionnement majeur identifié

8. ANALYSE de la SITUATION • Au niveau de la classe L’évaluation est une pratique que les professeurs ont du mal à faire évoluer : la plupart limitent leur évaluation à dresser des constats. On donne une note. Alain FARALLI IA-IPR SVT. Alain FARALLI IA-IPR SVT.

9. ANALYSE de la SITUATION • Au niveau de l’établissement, changer les pratiques d’évaluation interroge la place des acteurs, leur posture et par la même toute l’organisation de l’établissement. Alain FARALLI IA-IPR SVT. Alain FARALLI IA-IPR SVT.

10. ANALYSE de la SITUATION • Au niveau de l’élève et de sa famille L’équivalence note-salaire est bien ancrée. Alain FARALLI IA-IPR SVT. Alain FARALLI IA-IPR SVT.

11. 1°) Comment désacraliser la note? Alain FARALLI IA-IPR SVT. Alain FARALLI IA-IPR SVT.

12. Démontrer sa non fiabilité ! Alain FARALLI IA-IPR SVT. Alain FARALLI IA-IPR SVT.

13. Démontrer sa non lisibilité donc son exploitabilité très limitée • A quoi correspond une note de 11,5/20 dans une discipline donnée En terme d’apprentissage ? En terme de remédiation à mettre en œuvre ? En terme de comparaison d’une discipline à l’autre ? Alain FARALLI IA-IPR SVT. Alain FARALLI IA-IPR SVT.

14. Sortir d’une logique de classement Alain FARALLI IA-IPR SVT. Alain FARALLI IA-IPR SVT.

15. Si l’on doit toujours noter … Dele faire au demi ou quart de point ! Alain FARALLI IA-IPR SVT. Alain FARALLI IA-IPR SVT.

16. Si l’on doit toujours noter … Adopter une notation binaire : réussi ou non réussi par rapport aux attendus. Alain FARALLI IA-IPR SVT. Alain FARALLI IA-IPR SVT.

17. Exemple de notation en liaison avec une évaluation des compétences Alain FARALLI IA-IPR SVT. Alain FARALLI IA-IPR SVT.

18. Les élèves ont découvert, lors d’une sortie géologique, un paysage de cuesta Alain FARALLI IA-IPR SVT. Alain FARALLI IA-IPR SVT.

19. Ce paysage de cuesta est composé de deux roches différentes. Alain FARALLI IA-IPR SVT. Alain FARALLI IA-IPR SVT.

20. En classe, les élèves établissent un lien entre propriétés des roches – perméabilité et cohésion – et ce paysage. Alain FARALLI IA-IPR SVT. Alain FARALLI IA-IPR SVT.

21. Exemple d’une activité en SVT élève 1 Ra.A Ra.A Alain FARALLI IA-IPR SVT.

22. élève 2 Alain FARALLI IA-IPR SVT.

23. élève 3 Ra.A Ra.A Alain FARALLI IA-IPR SVT.

24. Le professeur doit se réjouir de la réussite de tous ses élèves! Alain FARALLI IA-IPR SVT. Alain FARALLI IA-IPR SVT.

25. La moyenne en question. Éradiquer le rapport à la moyenne Alain FARALLI IA-IPR SVT. Alain FARALLI IA-IPR SVT.

26. Alain FARALLI IA-IPR SVT.

27. 2°) Apprendre à identifier les compétences mobilisées à travers une activité d’élève (une tâche complexe) quel que soit le contexte. Alain FARALLI IA-IPR SVT.

28. Qu’est-ce qu’une compétence ? Alain FARALLI IA-IPR SVT.

29. COMPÉTENCE CAPACITÉ NOTION ATTITUDE Alain FARALLI IA-IPR SVT.

30. COMPÉTENCE SAVOIR -FAIRE SAVOIR SAVOIR -ÊTRE Alain FARALLI IA-IPR SVT.

31. S'informer Les grands champs capacitaires Raisonner Communiquer Réaliser manuellement Alain FARALLI IA-IPR SVT. Alain FARALLI IA-IPR SVT.

32. S'informer I.R par l’observation du réel I.O oralement I.Av par l’observation d’un document photo ou cinématographique. I.Tx dans un texte I.Do dans un croquis, une figure géométrique I.Td dans un tableau de données I.Gr dans un graphique I.Sc dans un schéma fonctionnel I.Ct dans une carte Alain FARALLI IA-IPR SVT. Alain FARALLI IA-IPR SVT.

33. Communiquer C.O oralement C.I par un support informatique C.Do par un croquis,une figure géométrique. C.Tx par un texte C.Td par un tableau de données C.Gr par un graphique C.Sc par un schéma fonctionnel Alain FARALLI IA-IPR SVT. Alain FARALLI IA-IPR SVT.

34. Raisonner Ra.R Restituer Ra.A Appliquer Ra.E Expliquer Alain FARALLI IA-IPR SVT. Alain FARALLI IA-IPR SVT.

35. Réaliser Re.MRéaliser un geste technique Re.PSuivre un protocole Alain FARALLI IA-IPR SVT. Alain FARALLI IA-IPR SVT.

36. Les attitudes • se concentrer • travailler avec soin et précision • - participer à un travail de groupe • - prendre des initiatives positives • - écouter les autres • - prendre la parole à bon escient • - s’organiser, prévoir • - rechercher des solutions aux problèmes • - respecter l’autre et l’environnement • - respecter les consignes Alain FARALLI IA-IPR SVT .

37. Le suivi des acquisitions L’évaluation des compétences s’ancre dans les pratiques disciplinaires habituelles tout autant à travers les situations en cours d’apprentissage que lors des situations de fin d’apprentissage. Toutes les activités pratiques, écrites et orales sont autant d’occasion d’évaluer positivement les acquis. Le suivi des acquisitions permet d’identifier les réussites et les difficultés puis d’envisager une remédiation ciblée. . Alain FARALLI IA-IPR SVT.

38. La validation des compétences • Les arguments présentés par l’équipe pédagogique pour la validation ou non de l’acquisition des compétences doivent reposer sur des évaluations au cours du temps dans des contextes variés et dans plusieurs disciplines : • notion de transférabilité d’une compétence, • notion d’acquisition durable d’une compétence. Alain FARALLI IA-IPR SVT .

39. Faire acquérir des compétencesà travers Une transversalité : les compétences recouvrent plusieurs disciplines. Une contextualisation : la compétence doit être évaluée à travers des situations différentes de celle ayant présidé à son apprentissage. Une complexité : les situations de mise en œuvre d’une compétence sont par essence complexes requérant la mobilisation de connaissances, capacités et attitudes variées. . Alain FARALLI IA-IPR SVT.

40. La notion de tâche complexe Dans la vie courante, les situations sont toujours complexes. Motiver les élèves et les former à gérer des situations concrètes de la vie réelle en mobilisant des connaissances, des capacités et des attitudes acquises. Les tâches simples incitent davantage à des reproductions de procédures laissant peu d’initiative à l’élève alors que les tâches complexes permettent la mise en place de stratégies résolutives propres à chaque élève. L’objectif est d’éviter que l’élève se trouve en situation d’échec quand il n’identifie pas la discipline support de l’apprentissage masquée dans un cas concret de la vie courante. (Cf. évaluation PISA de l’OCDE) . Alain FARALLI I-IPR SVT.

41. Travailler par tâche complexe Dans ce contexte complexe ne veut pas dire compliqué. Une tâche complexe ne se réduit pas à l’application d’une procédure automatique. Chaque élève peut adopter une démarche personnelle de résolution pour réaliser la tâche. Chaque élève, dans le cadre de sa démarche personnelle de résolution et selon l’ordre qui lui convient, met en œuvre un certain nombre de compétences. Alain FARALLI IA-IPR SVT .

42. Identification et évaluation des compétences mobilisées à travers la mise en œuvre d’une tâche complexe concernant un exemple géologique.

43. Objectif du travail. On s’intéresse au lien existant entre séisme, déformation et énergie libérée (magnitude). On cherche à apprécier la quantité d’énergie libérée par le séisme d’El Asnam en Algérie, responsable de la mort de 5 000 victimes qui a eu lieu le 10 octobre 1980. On compare pour cela, avec l’énergie libérée (1012 Joules) par la bombe atomique larguée sur Hiroshima au Japon le 6 août 1945, au cours de la dernière guerre mondiale, qui a fait 80 000 victimes ou à la quantité totale d’énergie consommée annuellement en France (1018 à 1019 joules, soit de 14 à 28.1011 kWh).

44. L’élève dispose pour cela  Document 1 Vue de la rupture en surface de la faille responsable du séisme de El-Asnam (Algérie, 5 000 victimes), Octobre 1980.

45. L’élève dispose pour cela 10 km Document 2. Image satellitale de la faille activée par le séisme d’El-Asnam. Les flèches indiquent les extrémités de la faille active.

46. L’élève dispose pour cela Document 3: Mise en évidence du soulèvement du sol autour de la faille d’El-Asnam par des méthodes géodésiques. Un trajet de nivellement (AB) mesuré en 1954, avant le séisme, a été repris par J.C.Ruegg et ses collègues de l’IPG de Paris en 1981, après le séisme.(in Les tremblements de terre R. Madariaga et G. Perrier Presses du CNRS 1991)

47. L’élève dispose pour cela Document 4. Dimension de la faille et énergie du tremblement de Terre

48. L’élève dispose pour cela Document 5. Magnitude et énergie libérée

49. L’élève dispose pour cela La magnitude d’un séisme se mesure sur les sismogrammes enregistrés par des sismographes. Plus la magnitude d’un séisme est grande et plus le sismographe est proche du foyer du séisme plus l’amplitude, plus l’amplitude du sismogramme est importante. Il suffit de tracer une droite entre les points correspondants sur les échelles de distance (à gauche) et d’amplitude (à droite) pour obtenir la magnitude sur l’échelle du milieu. Document 6 : Méthode de calcul de la magnitude d’un séisme sur l’échelle de Richter à partir du sismogramme du séisme d’El Asnam enregistré à la station sismologique de Rognes (13).