אִבְחוּנִית: מבחן לאיתור תלמידים ברשת עמל המגלים קשיים בתהליכי למידה בסיסיים

1. אִבְחוּנִית: מבחן לאיתור תלמידים ברשת עמל המגלים קשיים בתהליכי למידה בסיסיים דר' מיכל שני טלי רביב קרויטרו אוניברסיטת חיפה החוג ללקויות למידה

2. חשיבות האיתור, בידי המורים, של תלמידים ברשת עמל הנמצאים בסיכון ללקויות למידה: שיפור מוטיבציה, מסוגלות עצמית ורמת תפקוד

3. "רק כאשר המורה מוביל את השינוי, המורה חש מועצם, ההורים חשים ביטחון והתלמידים – הצלחה"Peer, L. 2004

4. תוצג תפיסת המורה כמאתר ומטפל בתלמידיו כפי שבאה לביטוי ב: מדיניות ההכלה ((Inclusion מודלים של איתור וטיפול מוקדמים מודלים של "תגובות להתערבות" "בתי ספר ידידותיים" תפיסות על חשיבות העצמת המורה תיאור דמות המורה המכיל

5. תפקיד המורה כנגזר ממדיניות ההכלה מדיניות ההכלה בארצות שונות בעולם הושפעה מממצאי מחקר ומהתגייסותם של רבים להעלאת המודעות להבדלים בינאישיים בקצב ובאיכות רכישתן של מיומנויות אקדמיות.

6. בחינת עקרונות מדיניות ההכלה בארצות שונות (כבריטניה וארה"ב) מצביעה על המגמות הבאות (peer, 2004): ההכלה הינה הצהרה ברורה על הצורך לתת מענה לצרכים של תלמידים. 'מענה' פירושו שעות הוראה והכשרה של צוותי הוראה. המחנכים הם הנדרשים לזהות צרכים אישיים של תלמידיהם ולתת להם סיוע. הסביבה הלימודית תותאם לילד ולא הילד אליה. לבתי הספר יש פתח לגמישות בהחלטות פדגוגיות שונות; אך בכל הנוגע להערכת יכולות הלומד ולטיפול בו – אין גמישות. זו חובה. בתי ספר איכותיים הם אלה המבטיחים כי תלמידיהם יהיו מעורבים בכל התוכניות הבית ספריות.

7. המענה לצרכים של לומדים מתקשים יינתן במסגרת החינוכית הרגילה, כאשר המורים מצופים לבצע: הערכה, תכנון לימודים ומעקב הקבצות להוראה איתור מקורות תמיכה נוספים

8. אחת מהנחות היסוד במדיניות ההכלה הינה כי מה שיעיל לילדים המגלים קשיים בלמידה (גיוון בשיטות הוראה והתאמתן לסגנונות למידה, אסטרטגיות, הצגת חומרים במודליות שונה) יעיל גם לילדים ללא קשיים. ההבדל הוא בכמות ההנחייה ובמשך האימון הנדרשים לילדים עם קשיים.

9. ממצאי מחקר עדכני לגבי הכלה הכלה מגבירה את האוטונומיה והאחריות של מחנך הכיתה הנמצא בקשר מתמיד עם הלומד. תובנותיו צריכות להשפיע על החלטות טיפוליות. ההכלה המיטבית הנה בכיתות יסוד. ככל שעולה הגיל עולה מורכבות ההכלה בתחום האקדמי (קצב למידה, התאמות) והחברתי-רגשי (Mastropierie & Scruggs, 2001)

10. ממצאי מחקר עדכני לגבי הכלה הכלה של תלמידים מתקשים בכיתה מטילה דרישות מורכבות על המורה ולכן יש צורך בתמיכה וברפלקציה על עבודתו. בהקשר זה מוצע יישום של מחקר אתנוגרפי – שיחות מתועדות שמטרתן ניתוח תהליכים העוברים על המורה (Cutter, Palinncsar & Magnusson, 2002)

11. תפקיד המורה מנקודת מבט של מודלים העוסקים באיתור וטיפול (Identification and Intervention) Crombie, Knight & Reid (2004): איתור וטיפול הם חיוניים עבור ילדים הנמצאים בסיכון ללמידה. מטרת האיתור אינה מתן תווית (תיוג) אלא פתח להתערבות. בתהליך האיתור וההתערבות בקשיי למידה יש להתייחס לגורמים היוצרים עבור הלומד מגבלה: גורמים בלומד (קוגניטיביים, לשוניים), במטלה (בפרט מודליות) ובתוכנית ההוראה (המודל התיאורטי המנחה).

12. מוצע, כי ביצוע מוקדם של איתור והתערבות דורש כי בידי המורים יינתנו כלים הולמים.בארה"ב פותחו כלים למורה המסייעים באיתור ילדים הנמצאים בסיכון ללא מתן תווית (דיאגנוזה), כגון:Dynamic Identification of Basic Early Literacy Skills (DIBELS) באנגליה פותחו כלים כגון: Specific Needs Assessment Profile (SNAP)כלים אלה מאפשרים למורה למפות מאפיינים שונים של קשיים בלמידה. כלל הכלים מיועדים גם למעקב.

13. תפקיד המורה במסגרת המודל של "תגובה להתערבות"Response to Intervention - RTI זהה תכנן התערבות עקוב התערב תצפת

14. כל תהליך ה-RTI דורש תגבור הוראה בכיתה. ממצאי מחקר (Torgesen, 2002, 2003) מצביעים כי הוראה אפקטיבית דורשת התערבות של כשעה-שעתיים ביום. אם המעקב מוכיח התקדמות מועטה התהליך ממשיך. התהליך הרציף מצריך קשר יום-יומי ולכן עליו להתבצע בכיתה, על ידי המורה. בנקודה בה אין התקדמות למרות הוראה אינטנסיבית נדרשת הערכה מקיפה יותר.

15. על מורים להכיר ממצאי מחקר הקשורים בתוצאות קבוצתיות של התערבות

16. Vaughn & Fuchs (2003) רואים מספר יתרונות ליישום המודל של "תגובה להתערבות": - המודל מכוון לאיתור ילדים הנמצאים בסיכון ואינו "מחפש ילדים עם דפיציטים"; - המודל כולל שיפוט איכותי אותו מבצע המורה, מעבר לשימוש בכלים; מחקרית מוכח, כי מורים הם שופטים אפקטיביים של הישגי תלמידיהם

17. תפיסת תפקיד המורה ב "בתי ספר ידידותיים" “Friendly Schools”(Mackay, 2004, Vaughn & Fuchs, 2003) הרעיון של "בתי ספר ידידותיים " הועלה ויושם באנגליה. המונח הוא פרקטי ומתייחס למדיניות כלל בית ספרית הנוגעת ללמידה, הוראה, מעקב, הערכה והכלה. הרעיון העיקרי מוגדר כלהלן: “Specific Learning difference that may cause unexpected difficulties in the acquisition of learning skills” (p. 223)

18. המונח “Learning Difference” פותח הזדמנות שונה להתקדמות • הכיתה היא המכילה את הלומד; האחריות והמענה לצרכים של תלמידי הכיתה הנה של כלל המורים המלמדים בכיתה. • כישורי כל מורה מכיל טמונים ביכולתו ליצור איזון בין העצמת לומדיו לבין הצבת אתגרים. כל מורה חייב להכיר בשונות ולהיענות לה. • בית הספר ידגיש ויקדם את כוחותיו של התלמיד. • כישורים חלשים לעולם לא יהוו מגבלה בהישגים. מתפקידם של המורים לבחון כיצד לתמוך בתלמידיהם על מנת שיגיעו להישגים המרביים, גם אם אינם קוראים או כותבים. להלן עקרונות "בתי הספר הידידותיים":

19. המענה לצרכיו של לומד יהיה מהיר, ללא המתנה לדיאגנוזה חיצונית פורמלית ולתוויות. הזכאות לטיפול אינה צריכה להיות תלויה בהקמת ועדות אלא בהחלטת מורה– זוהי הידידות האמיתית כלפי השונות. הכלה ב"בתי ספר ידידותיים" פירושה כי התגובה המהירה לצרכים של ילד באה ממורים המועצמים בשל יכולתם לזהות ולהגיב לקשיים, על בסיס יום יומי. מורים צריכים לעבוד באופן שונה – יותר בחוכמה ולא יותר קשה. אותם עקרונות פדגוגיים משותפים למורים בחינוך רגיל ומיוחד. המפתח הוא בהוראה אינטנסיבית וממוקדת.

20. על ייחוסים להצלחה וכישלון, דימוי עצמי, חרדה, מסוגלות עצמית ומוטיבציה

21. ייחוסים לגורמי הצלחה וכישלון בקרב לקויי למידה אחד המאפיינים הרגשיים הבולטים של תלמידים לקויי למידה נוגע למערכת הייחוסים שהם עושים לגורמי ההצלחה והכישלון. לקויי למידה נוטים להציג מוטיבציה נמוכה (McLean, 1997)ומיקוד שליטה חיצוני גבוה יותר בהשוואה לתלמידים רגילים, בעיקר בתחום האקדמי. ההצלחה נתפסת על ידם כמותנית בגורמים חיצוניים, כמו מזל, רמת המשימה או סיוע המורה, ואילו הכישלון מיוחס לגורמים פנימיים, כמו היעדר יכולת וחוסר השקעה (Grolnic & Ryan, 1990; Jacobsen, Lowery & Ducette, 1986; Rogers & Saklofske, 1985; Scarpati, Malloy & Fleming, 1996; Wehmeyer & Kelchner, 1996)

22. לדעת החוקרים, דפוסי ייחוס אלה קשורים להישגים הנמוכים של התלמידים לקויי הלמידה ולחוויית הכישלון המתמשכת. בעקבותיה הם מפתחים תחושה של חוסר אונים לימודי (learned helplessness)ושל היעדר שליטה על העתיד הלימודי, ועל כן גם אינם מאמינים שיכולתם או השקעה ומאמץ מצדם יזכו אותם בהצלחה.

23. לקויי למידה מאופיינים בחרדה ( LDA, 2001learning center), כעס ותסכול מתמשכים אשר נובעים לעיתים מהאשמה עצמית לגבי לקות הלמידה (Andresen, 1994). המורים מתארים ילדים אלה כדאגנים ובעלי נטיות דכאוניות (Asher et al, 1990; Reardon, Sampson & Burkhead, 2002 ). חוקרים מציינים כי קיים קשר חזק בין לקויות למידה לנשירה מבית ספר.

24. דימוי עצמי אקדמי ותפיסת עצמית כוללת של תלמידים לקויי קריאה תלמידים לקויי למידה הם בעלי דימוי עצמי נמוך יותר מחבריהם ללא לקות (Reardon, Sampson & Burkhead, 2002). הכשל ברכישת מיומנויות הקריאה והכתיבה, שהן תנאי להתקדמות בלימודים. נתפס על ידם ככישלון אישי ומוכלל מעבר למיומנויות הספציפיות. אם הקושי בלמידה נמשך לאורך זמן, מפתח התלמיד תפיסה לימודית שלילית ודימוי עצמי נחות, והוא רואה את עצמו כמועד לכישלונות גם בתחומים נוספים (Priel & Leshem, 1990 ; עינת, 1992).

25. חרדה פסיכולוגים ואנשי חינוך עוסקים רבות בקשיים הרב ממדיים של ילדים חרדים ובקידום הסתגלותם. ההכרה כי החרדה היא גורם מתווך חשוב בעל השלכות על תחומי הלמידה ועל היחסים הבין אישיים של ילדים (Tobias, 1979) מיקדה את התעניינותם לתחום זה ולהשלכותיו. Mussen, Conger & Kagen (1979), תארו את החרדה כמצבי מתח לא נעימים מלווים בגלויים גופניים (דפיקות לב מואצות, הזעה וכו'), אי נוחות, דאגנות וחששנות, אשר מתעוררים על ידי גורמים הנתפסים כמאיימים על שלמותו של הפרט, ההערכה העצמית שלו, קונפליקטים, תסכולים ולחצים חיצוניים ופנימיים.

26. מחקרים מראים כי חרדה הכרחית על מנת שנוכל להגן על עצמנו מפני סכנה. יחד עם זאת, חרדה אינה מיוחסת רק למצבי איום פיסיים קיצוניים, והיא יכולה להופיע גם בסיטואציות פחות מאיימות. כאשר החרדה מורחבת למספר סיטואציות ונחווית לעיתים קרובות היא מפריעה לתפקוד היומיומי ועלולה להתפתח להפרעת חרדה מוכללת "Generalized Anxiety Disorder". הפרעה זו מאופיינת בדאגה ובחרדה מופרזות בקשר למספר פעולות או אירועים, בקושי לשלוט על הדאגה, ובמגוון סימפטומים נלווים לדאגה, כגון- חוסר מנוחה, התעייפות מהירה, קשיי ריכוז, לחץ, שינה מופרעת ועצבנות (Kronenberger & Meyer, 2001). ילדים חרדים חווים דאגה מופרזת ולא ריאליסטית בקשר לעתיד, לעבר וליכולותיהם בהווה. הם לעיתים פרפקציוניסטים, ממשיכים לדאוג באופן לא פרופורציונאלי גם כאשר יקבלו ציונים גבוהים ובעלי מודעות עצמית גבוהה (Leonard, 1993).

27. חרדה מצבית (State anxiety), לעומת זאת, הנה מצב רגשי חולף ובכך היא נבדלת מחרדה תכונתית. היא מתייחסת למערכת תגובה אשר פועלת אצל האדם בעת ובעונה אחת, לנוכח מצב המעורר חרדה. מערכת זו כוללת תחושות של מתח, חוסר נוחות, עצבנות, מחשבות של דאגה, ועוררות של מערכת העצבים האוטומטית. עוצמתה של החרדה המצבית תשתנה כפונקציה של רמת האיום הנתפסת. בניסיון לאפיין את החרדה של לקויי הלמידה, נראה כי זו אינה משתייכת באופן מוחלט לאחת משתי הטיפולוגיות הנ"ל. מצד אחד, אנו דנים בחרדה אשר נובעת מן התחום הלימודי, וככזו היא ממוקדת ומצבית יותר. אך מצד שני, מאחר וכיום ניתנת חשיבות עליונה לתחום האקדמי, ומאחר וילדים נמדדים ביכולת הלימודית שלהם הן במסגרת בית הספר והן מחוץ לה לא ניתן לבודד אותה ולומר כי החרדה אותה הם חווים הנה חרדה מצבית.

28. מסוגלות עצמית נתפסת והישגים אקדמיים המושג "מסוגלות עצמית נתפסת" (Perceived Self Efficacy) מתייחס לאופן בו הפרט תופס את יכולותיו ומיומנויותיו ומפעילן כדי להתמודד עם מצבים שונים. תפיסת היעילות העצמית משפיעה על החלטתו האם להתמודד עם המשימה וכמה משאבים להשקיע. אם הפרט תופס את עצמו כמי שמסוגל לבצע משימות, הוא יכוון כוחותיו לכך, וישקיע מאמץ, אך אם הוא תופס את המשימה כמעבר ליכולתו, הוא לא יתאמץ וימנע מביצוע המשימה. ככל שהיעילות העצמית הנתפסת גדולה יותר, כך ישקיע הפרט יותר מאמצים לביצוע מוצלח של המשימה ( (Bandura & Adams, 1977

29. " אלה שיש להם תחושה חזקה של מסוגלות מדמיינים לעצמם תסריטים של הצלחה, המספקים מדריכים חיוביים לביצוע, אבל אם הערכת המסוגלות העצמית נמוכה, אנשים יתנהגו בצורה לא יעילה, גם אם בפועל יודעים מה לעשות" (Bandura, 1989).

30. לפי בנדורה (Bandura & Cervone, 1983), רמה נמוכה של מסוגלות עצמית קשורה לדיכאון, חרדה והרגשת חוסר אונים וקשיים רגשיים. רמה גבוהה של מסוגלות עצמית נתפסת מאפשרת לתלמידים יותר להשתתף, לעבוד קשה ולהחזיק מעמד זמן רב יותר (Bandura, 1997) . בכדי להצליח, תלמידים צריכים לא רק יכולות ומיומנות, הם צריכים גם תפיסה עצמית של מסוגלות על מנת להצליח להשתמש נכון ביכולותBandura, )(1993

31. מחקרים מראים כי קיים קשר בין מסוגלות עצמית נתפסת לבין הישגים אקדמיים, כך שיעילות עצמית מנבאת מוטיבציה ולמידה באשר ללקויי למידה, ממחקרים רבים עולה כי תפיסת המסוגלות העצמית שלהם בתחום האקדמי נמוכה יותר בהשוואה לילדים ללא ליקויי, ובהשוואה לתחומים אחרים בחייהם (Ellis, 1998).

32. הערכת יתר של המסוגלות העצמית בקרב לקויי למידה נובעת מידע שגוי על העצמי. מאחר ותפיסת המסוגלות העצמית מבוססת, בין היתר, על הצלחות וכישלונות בעבר (Bandura & Adams, 1997 ), קל להבין מדוע תלמידים לקויי למידה רבים, אשר חווים לא מעט כישלונות לימודיים, מאופיינית בתפיסת מסוגלות עצמית נמוכה.

33. מוטיבציה פנימית ללמידה מוטיבציה פנימית = התנהגות שמונעת על ידי גורמים פנימיים ומתקיימת גם בהיעדר גורמים חיצוניים. Deci & Ryan 1994 פיתחו את "תיאוריית ההכוונה העצמית", והגדירו התנהגות מוטיבציונית כפעולות המתווכות על ידי כוונות. אנשים הנם בעלי מוטיבציה בהתאם למידה שבה הם מתכוונים להשיג מטרה כלשהי. התיאוריה מניחה כי שלושה צרכים בסיסיים עומדים בבסיס התנהגות האדם- הצורך בתחושת מסוגלות, הצורך באוטונומיה והכוונה עצמית, והצורך בקשר ושייכות.

34. מחקרים רבים מתמקדים במוטיבציה פנימית ללמידה. כך למשל, (Harter (1981, מגדירה מוטיבציה פנימית ללמידה כאוריינטציה לקראת למידה ושליטה בבחירת החומר הנלמד בתוך כיתת הלימוד בבית הספר. היא פיתחה כלי למדידת מוטיבציה פנימית ושלושה גורמים אשר קשורים ללמידה עצמה: הרצון להתמודד עם אתגרים, קיומה של סקרנות בקשר לנלמד ורצון לשליטה בחומר.

35. חשוב להבחין בין שני סוגים של מוטיבציה. מוטיבציה פנימית- תלמידים הנם בעלי מוטיבציה פנימית ללמידה, כאשר הם לומדים מתוך עניין פנימי, בשל ההנאה והסיפוק מעצם הלמידה. מוטיבציה חיצונית- כאשר התלמיד לומד למען השגת מטרות אחרות מהלמידה עצמה בטווח הקרוב או הרחוק (Husman & Lens, 1999). מוטיבציה פנימית גבוהה חשובה לצורך למידה ופיתוח של רעיונות חדשים והיא מאפשרת רכישה של תהליכי למידה נכונים. מוטיבציה פנימית ללמידה עדיפה על פני מוטיבציה חיצונית ללמידה.

36. תלמידים מטבעם, עם כניסתם למערכת החינוך, הם בעלי מוטיבציה פנימית ללמידה, אך בתוך תהליך הלמידה המוטיבציה ללימודים הופכת לחיצונית. ניתן לראות כי מוטיבציה פנימית ללמידה היא למעשה רצון פנימי של הילד ללמוד, מתוך עניין בחומר הנלמד. Ellis 1998 טוען, כי מאחר ולקויי למידה חווים קשיים יומיומיים בבית הספר, פעמים רבות הם מפתחים דפוס התנהגות הימנעותי, ולא מסתכנים בהשתתפות בכיתה, שאילת שאלות וכו'. לכן, לדעת החוקרים, חשוב לעורר אצלם את המוטיבציה הפנימית ללמידה על ידי למידה אינטראקטיבית יותר.

37. על העצמת המורה העצמה פרושה: הקניית ידע הקניית הדרכה הקניית אחריות מתן זמן בהיעדר העצמה נוצרת אצל המורה "למידת חוסר אונים" בכל הנוגע לטיפול בתלמידיו Kerr, 2001)) Dumbeldore

38. ו ל ס י כ ו ם במחקר שנערך על ידי ארנון, שני וזייגר (2002) נמצא כי הדימויים השכיחים המועלים על ידי מורים להיגד "להיות מורה זה כמו.." קשורים בגידול: "מורה הוא כמו גנן השותל, משקה, מדשן ודואג לצמחים" הזיכרונות הטובים השכיחים ביותר קשורים בקידום הפרט כלומד. עוד נמצא כי "מורים טובים המטביעים חותמם על תלמידיהם הם בעלי תודעת נתינה חזקה, נתינה שאינה הדדית, בלא התניה של החזר או פיצוי מהצד המקבל – נתינה שופעת ובלא תנאים" (עמ' 74).

39. במחקרן של סובל ושני (2004) נמצא כי לשאלה "להיות תלמיד זה כמו.." מעלים תלמידים עם וללא קשיי קריאה דימויים בעלי משמעות חיוביות של התפתחות ומסוגלות - "פרח שפורח כל הזמן" כמו גם דימויים הנושאים משמעות שלילית:"רובוט""אסיר בכלא" "עכבר במבוך"כאשר לתלמידים יש קשיים בקריאה הדימויים שלהם הנושאים משמעות שלילית קשורים בתחושות קיבעון ומאבק/מלחמת קיום מתמדת.

40. אִבְחוּנִית:ממצאים משלב ניסויי (PILOT)

41. התפלגות נורמלית

42. התפלגות אחוזי שגיאות במבחן הכתבת מילים (20 פריטים) של תלמידים (188) בכיתות ט ו-י מבתי ספר של רשת עמל

43. התפלגות אחוזי שגיאות במבחן פענוח – יכולת קריאה בסיסית (18 פריטים) של תלמידים (188) בכיתות ט ו-י מבתי ספר של רשת עמל

44. התפלגות קצב פענוח (18 פריטים) של תלמידים (188) בכיתות ט ו-י מבתי ספר של רשת עמל

45. התפלגות אחוזי שגיאות במבחן חשבון (18 תרגילי חיבור, חיסור, כפל וחילוק) של תלמידים (188) בכיתות ט ו-י מבתי ספר של רשת עמל

46. התפלגות קצב חישוב במבחן חשבון (18 תרגילי חיבור, חיסור, כפל וחילוק) של תלמידים (188) בכיתות ט ו-י מבתי ספר של רשת עמל

47. מתאמים מובהקים בין מבחני הישגים בהבנת נקרא ומתמטיקה לבין תתי המבחנים באִבְחוּנִית

48. השוואה של תפקוד ברשת עמל למדגם של תלמידים בבתי ספר שאינם שייכים לרשת