Warum konzeptionell arbeiten

2. Warum konzeptionell arbeiten? Ziele, Inhalte und Methoden in der p�dagogischen Arbeit

3. Das ungel�ste Normproblem der P�dagogik (Legitimationsproblem) fr�her: Orientierung an der Bibel heute: Anspruch auf M�ndigkeit und Emanzipation als �bergeordnete Zielformel der Erziehung? hergeleitet vom Anspruch der Aufkl�rung (Kant)

4. Was ist Aufkl�rung? �Aufkl�rung ist der Ausgang des Menschen aus seiner selbstverschuldeten Unm�ndigkeit. Unm�ndigkeit ist das Unverm�gen, sich seines Verstandes ohne Leitung eines anderen zu bedienen. Selbstverschuldet ist diese Unm�ndigkeit, wenn die Ursache derselben nicht am Mangel des Verstandes, sondern der Entschlie�ung und des Mutes liegt, sich seiner ohne Leitung eines anderen zu bedienen. Sapere aude! Habe Mut, dich deines eigenen Verstandes zu bedienen! ist also der Wahlspruch der Aufkl�rung.� (JANK, Werner/MEYER, Hilbert (2002): Didaktische Modelle. 5. v�llig �berarbeitete Auflage. Berlin, S. 117 zit. n. Kant A 481; Werke 1966, Bd. VI, S. 53.)

5. Warum ist das Aufkl�rungspostulat auch f�r die Didaktik eine vern�nftige Option? �Thema der P�dagogik ist die Erziehung, die den Menschen im Zustand der Unm�ndigkeit antrifft. Erziehung muss diesen Zustand ver�ndern, aber nicht beliebig, sondern orientiert an einer unbedingten Zwecksetzung, an der M�ndigkeit des Menschen. Wo aber findet die P�dagogik den Ma�stab f�r M�ndigkeit? Nach Auskunft der Geschichte der europ�ischen P�dagogik ist der Ma�stab nicht willk�rlich gesetzt, sondern in der Eigenstruktur der Erziehung enthalten. [�]

6. Wer p�dagogische Verantwortung �bernimmt, steht im Kontext der jeweils gegebenen historischen Bedingungen unter dem Anspruch des unbedingten Zweckes der menschlichen M�ndigkeit - ob er das will, wei�, glaubt oder nicht, ist sekund�r. Die Erziehungswissenschaft aber arbeitet ebendieses als das Prim�re heraus: Sie rekonstruiert die Erziehung als den Prozess der Emanzipation, d. h. der Befreiung des Menschen zu sich selbst.� (JANK/MEYER, 2002, S. 121 zit. n. Blankertz 1982, S. 306f)

7. Folgerung: These: Die einzig vern�nftige �bergeordnete Norm, an der didaktische Modelle und lehr-lern-praktisches Handeln von Lehrenden und Lernenden zu messen sind, ist die Verpflichtung zur Aufkl�rung und M�ndigkeit. Begr�ndete Argumentation: Erziehung und Bildung kann ohne ein verbindliches normatives Fundament nicht funktionieren. Wenn dem aber so ist, dann ist die M�ndigkeitsnorm immer noch die vern�nftigste von allen. (vgl. JANK/MEYER, 2002, S. 122)

8. Ausgangspunkt f�r die L�sung der Normfrage Erziehung und Bildung sollen die M�ndigkeit des Menschen f�rdern. Anders � mit Kant � formuliert: Die Lehrenden sollen ihre Lernenden dazu anleiten, sich ihres Verstandes ohne Anleitung anderer zu bedienen.? Das ist schon in der sprachlichen Formulierung eine paradoxe Aufforderung. (vgl. JANK/MEYER, 2002, S. 122)

9. L�sung: Sie ist nicht technisch zu l�sen, sondern nur dadurch, dass auch im Lehr-Lern-Prozess Aufkl�rung und M�ndigkeit zu den �bergeordneten Maximen des Denkens und Handelns gemacht werden. (JANK/MEYER, 2002, S. 122) Dies hat tief greifende Folgen f�r die Gestaltung von Erziehung und Bildung. (vgl. ebd.)

10. Die heute allgemein anerkannten obersten Erziehungsziele aus dem Aufkl�rungspostulat Selbstbestimmung M�ndigkeit Emanzipation Partizipation Solidarit�tsf�higkeit= als oberste Maxime didaktischen Handelns � aber welche konkreten Ziel-, Inhalts- und Methodenentscheidungen folgen aus dieser Pr�misse?

11. �Logisches� Deduzieren funktioniert nicht Beim Kleinarbeiten der Lernziele ist eine F�lle an Entscheidungen notwendig Zusammenh�nge k�nnen nicht logisch abgeleitet, sondern nur in einem hermeneutisch vermittelten Diskussionsprozess erfasst werden. Ziel-, Inhalts- und Methodenentscheidungen stehen in einer Wechselwirkung zueinander: Schon auf abstrakteren Ebenen m�ssen die Ziel-, Inhalts- und Methodenentscheidungen miteinander verkn�pft werden und nicht erst auf unterster Stufe (vgl. JANK/MEYER, 2002, S. 124ff.)

12. Es gibt keine Ziele �an sich�, sondern immer nur in Bezug auf bestimmte Inhalte und bestimmte Methoden. Es gibt keine Inhalte �an sich�, sondern immer nur im Blick auf die Ziele, die mit ihrer Hilfe erreicht, und auf die Methoden, mit denen sie im Lehr-Lern-Prozess erschaffen werden sollen. Es gibt auch keine Methoden �an sich�, sondern immer nur �eingewickelt� in bestimmte Aufgaben, die die Lehrenden und Lernenden l�sen wollen oder sollen. (vgl. JANK/MEYER, 2002, S. 55)

13. = Implikationszusammenhang! Die beschriebenen �Interdependenzen� finden immer statt; sie konstituieren den Lehr-Lern-Prozess. Ziele, Inhalte und Methoden k�nnen nicht beliebig miteinander kombiniert werden, sondern m�ssen zueinander passen. (vgl. JANK/MEYER, 2002, S. 55f.)

14. Das Geschick eines Lehrenden besteht also erstens darin, die �richtige� Methode f�r einen bestimmten Inhalt und im Hinblick auf ein bestimmtes Ziel auszuw�hlen; zweitens darin, den Inhalt nicht statisch zu betrachten, sondern die Potentiale, die in einer geschickt methodischen Herangehensweise an den Inhalt stecken, voll zu nutzen; und drittens darin, die Ziele durch kluge Inhalts- und Methodenentscheidungen f�r die Lernenden interessant und erreichbar zu machen � die Ziele aber eventuell auch zu modifizieren, wenn der tats�chliche Lehr-Lern-Verlauf eine andere Richtung nimmt als (urspr�nglich) geplant! (JANK/MEYER, 2002, S. 57)

15. Qualit�t eines Lehr-Lern-Prozesses Sie erw�chst aus der Stimmigkeit der Ziel-, Inhalts- und Methodenentscheidungen und aus der Konsequenz ihrer Umsetzung. Die Wechselwirkung ist nicht immer gleichf�rmig. Die Wechselwirkung findet auf unterschiedlichen Ebenen didaktischen Handelns und Reflektierens andersf�rmig statt. (JANK/MEYER, 2002, S. 58ff.)

16. Handlungs- und Reflexionsabl�ufe im Rahmen einer konzeptionellen Realisierung einer Lehr-Lern-Einheit Planungsebene [Handlung (Planung)] ? (Explikationszusammenhang):Bei der Vorbereitung sind die Entscheidungen �ber Ziele, Inhalte und Methoden und Medien zu treffen. Der Planer �expliziert� seine Sicht der Dinge, trifft also bewusste Entscheidungen �ber die w�nschenswerte Gestaltung des Prozesses bezogen auf die �Ziel-Inhalt-Methoden-Relation�. Weil es Wechselwirkungen zwischen den Zielen, Inhalten und Methoden gibt, muss bei der Planung eine allgemeine Zielorientierung aller den Lehr-Lern-Prozess bedingenden Faktoren hergestellt werden. (vgl. JANK/MEYER, 2002, S. 59f.)

17. Analyseebene [Handlung (Planung) und Reflexion (abgelaufener Prozess!)] ? (Implikationszusammenhang): Die Wechselwirkungsthese macht bewusst, dass Lehr-Lern-Prozesse und �ergebnisse nie monokausal ablaufen oder erkl�rt werden k�nnen, sondern nur aus dem Zusammenwirken vieler Faktoren. Auf dieser Ebene gibt es keine �Ziel-Inhalt-Methode-Hierarchie�, sondern eine systematisch und faktische Gleichwertigkeit. Im Rahmen der Planung VOR der Lehr-Lern-Einheit versucht man herauszuarbeiten (analysieren), wie und warum der geplante Prozess so ablaufen sollte, wie geplant. Im Rahmen der Reflexion NACH der Lehr-Lern-Einheit l�sst sich erkl�ren (analysieren), wie und warum die Einheit so und nicht anders ablief. (vgl. JANK/MEYER, 2002, S. 59f.)

18. Prozessebene [Handlung (Prozess)] ? (Konstitutionszusammenhang): Durch das leibhaftige didaktisch/methodische Handeln des Lehrenden und der Lernenden wird der Lehr-Lern-Prozess in Gang gesetzt. Durch die geleistete Arbeit werden die Inhalte erstellt (= konstituiert) und die Ziele erreicht. Im Lehr-Lern-Prozess bringen Lehrende und Lernende durch ihr gemeinsames (oder gegenl�ufiges) Handeln die Wechselwirkungsprozesse hervor. Dabei wird die urspr�ngliche Planung modifiziert. Die Wechselwirkungsthese besagt, dass im Lehr-Lern-Prozess alles mit allem zusammenh�ngt: die Intentionen des Lehrenden und sein tats�chliches Handeln; die Motive der Lernenden und ihre vorhergesehenen und nicht erwarteten Aktionen. (vgl. JANK/MEYER, 2002, S. 59f.)

19. Wir halten fest: �bergeordnete Zielorientierung ist die M�ndigkeit, Selbstbestimmung und Emanzipation des Individuums. Dies soll �ber die P�dagogik, deren Generalinhalt das Lernen ist, unterst�tzt werden. Eine Lehr-Lern-Einheit ist eine mehr oder weniger geplante Interaktion von Lehrenden und Lernenden zum Aufbau von Sach-, Sozial- und Selbstkompetenz. Diese Planm��igkeit wiederum realisiert sich a) als didaktisch strukturierte Aufgabe (= Ziele) b) als didaktisch strukturiertes Thema (= Inhalt) c) als didaktisch strukturierte Beziehungsarbeit (= Sozialstruktur, Bedingungsanalyse, sozialr�umliche Analyse) d) als didaktisch strukturiertes methodisches Handeln (Methoden/Handeln/Handlungsformen � Aufbau von Methodenkompetenz) Dialektik von F�hrung und Selbstt�tigkeit e) und als didaktisch strukturierte Analyse des Gesamtprozesses (= Reflexion) (vgl. JANK/MEYER, 2002, S. 62)

20. a) Zielplanung Der Lehrende muss sein eigenes Lehren planen (= Lehrziele/Erziehungsziele). Der Lehrende muss aber auch den Lernprozess der Lernenden durchdenken und Vorbereitungen treffen, um diesen zu unterst�tzen (= Handlungsziele der Lernenden). (vgl. JANK/MEYER, 2002, S. 72)

21. Hilfestellung zur Zielplanung Der Lehrende muss die aus seiner Sicht im Lehr-Lern-Prozess zu l�senden Aufgaben definieren (Erziehungsziele). Der Lehrende muss sich �berlegen, welche Handlungsziele die Lernenden verfolgen k�nnten (hypothetische Vermutung!). Der Lehrende muss kl�ren, ob � und wenn ja � wie er die Lernenden an der konkreten Festlegung der Aufgaben (= Lernziele) und an ihrer Umsetzung beteiligt/beteiligen will. Der Lehrende muss sich �berlegen, welche inhaltlichen und methodischen Ziele in der Aufgabenstellung und ihrer Umsetzung stecken (Wechselwirkung!). Der Lehrende muss kl�ren, welche Lernvoraussetzungen f�r die Zielerreichung gegeben sein m�ssen und abw�gen, ob die Lernenden diese erf�llen (k�nnen) oder mitbringen (k�nnen). Der Lehrende muss sich Gedanken machen, wie er seine Zielplanung/Kleinarbeitung der konkreten Lernziele im Lehr-Lern-Prozess umsetzt/umsetzen will und was � und wie � er zu tun gedenkt, wenn die Lernenden anders reagieren, als er dies erwartet hat. Dieser Prozess der schrittweisen Ausformulierung der Lehr- und Handlungszielen zu den (gemeinsam) vereinbarten Lernzielen kann auch als �Kleinarbeitung� der Zielstruktur bezeichnet werden. (vgl. JANK/MEYER, 2002, S. 73f.)

22. b) Inhaltsplanung Der Planungsprozess beginnt zumeist mit der Themenformulierung. Ihm folgen die �berlegungen, wie das Thema inhaltlich strukturiert ist und wie es erarbeitet werden kann. Im konkreten Lehr-Lern-Prozess wird der Inhalt dann gemeinsam mit den Lernenden �zu Ende konstituiert�. (JANK/MEYER, 2002, S. 74)Wie sucht man sich einen Inhalt? Erst durch die Frage nach der Zug�nglichkeit und Signifikanz f�r die Lernenden werden aus den von der lehrenden Person problemorientiert aufbereiteten Sachzusammenh�ngen die Themen und Inhalte des Lehr-Lern-Prozesses (Bildungsbegriff zur Analyse der Bildungsin- und gehalte!). In diesem Zusammenhang verkn�pft sich beim Begriff der Zug�nglichkeit die Inhaltsfrage mit der Frage nach den Zielen und Methoden des Lehr-Lern-Prozesses. (vgl. JANK/MEYER, 2002, S. 76)

23. Hilfestellung zur Inhaltsplanung Der Lehrende muss ein zur Aufgabenstellung passendes (meistens schon darin enthaltenes) Thema formulieren. Der Lehrende muss sich einen �berblick verschaffen, welche Inhalte f�r die Themenstellung geeignet sind. Der Lehrende muss die seiner Ziel- und Methodenplanung entsprechenden Inhalte ausw�hlen (Wechselwirkung!). Der Lehrende muss die die Inhalte strukturieren, also den Gesamtinhalt in Teile zerlegen, die Bedeutungsschichten des Themas erarbeiten, die Verst�ndlichkeit der Teile �berpr�fen, m�gliche Lernklippen durchdenken usw. Der Lehrende muss sich fragen, ob die Lernenden die Voraussetzungen f�r das Verstehen des Inhalts mitbringen oder ob er sie im Lehr-Lern-Prozess erst herstellen muss. Er muss Medien und Material bereitstellen. (vgl. JANK/MEYER, 2002, S. 77)

24. c) Sozialstruktur/Bedingungsanalyse Hier geht es einerseits um die Heterogenit�t der Lerngruppe, womit unterschiedlichste individuelle Lernvoraussetzungen einhergehen, andererseits um die sozialr�umlichen Lernbedingungen, die in der konkreten Lehr-Lern-Einheit gegeben sind und dar�ber hinaus auch um die Beziehungsarbeit zwischen Lehrenden und Lernendem in Bezug auf den Lernerfolg. Eine Bedingungsanalyse dient der Voraussetzung und Vorbereitung f�r sinnvolles, geplantes, und reflektiertes p�dagogisches Arbeiten. (vgl. hierzu und zum Folgenden JANK/MEYER, 2002, S. 77f., 80 und SCHILLING, Johannes (1993): Didaktik/Methodik der Sozialp�dagogik. Grundlagen und Konzepte. Neuwied � Kriftel � Berlin, S. 49ff.)

25. Hilfestellung zu Bedingungsanalyse Organisationsstruktur/Rahmenbedingungen:Tr�ger der Einrichtung (Ziele der Einrichtung und/oder des Tr�gers), Zeit, Ort, Teilnehmende Zielgruppenanalyse/Voraussetzungen:a) Individuelle/anthropogene Voraussetzungen wie z. B. Alter, Geschlecht, Nationalit�t, besondere Merkmale, F�higkeiten, Fertigkeiten, K�nnen, Sprache (bes. bezogen auf den Entwicklungsstand)b) Soziokulturelle Voraussetzungen wie z. B. Wohnsituation, soziales Umfeld, Schule, Kita, Beruf, etc.

26. In Bezug auf den Lernerfolg der Lernenden ist auch das Verh�ltnis von Lehrendem zu Lernendem wichtig: Die Beziehungsarbeit meint alle Formen der Pflege und Unterst�tzung der Interaktionskultur im Lehr-Lern-Prozess ? die Beziehungsarbeit des Lehrenden mit den Lernenden schafft zugleich die Grundlagen f�r die Erziehungsarbeit. Beziehungsarbeit ist dann fruchtbar, wenn Lehrende und Lernende gemeinsam die Verantwortung f�r den Lehr-Lern-Prozess �bernommen haben. Um dies zu erreichen, kann man ein �Arbeitsb�ndnis� zusammen eingehen. (vgl. hierzu und zum Folgenden JANK/MEYER, 2002, S. 77f., 81) Sozialstruktur

27. Hilfestellung zu Sozialstruktur Die Lernbereitschaft der Lernenden h�ngt wesentlich von der �p�dagogischen Atmosph�re� ab. Ein auf �M�ndigkeit und Selbstbestimmung� abgezielter Lehr-Lern-Prozess kann nur dann funktionieren, wenn die Lernenden gelernt haben, selbst�ndig zu arbeiten, sich also selbst Ziele zu setzen und den eigenen Lernprozess zu organisieren.

28. Insofern kommt auch bei der �berpr�fung der Lernvoraussetzungen wieder der Implikationszusammenhang, die Interdependenz zwischen Zielen, Inhalten und Methoden zum Vorschein und beeinflusst wesentlich die diesbez�glichen Entscheidungen. Bei der �berpr�fung der Lernvoraussetzungen gilt bei allem Anspruch und Orientierung am �Selbstbestimmungspostulat� die p�dagogische Weisheit, �die Gruppe dort abzuholen, wo sie steht�.

29. d) Methodisches Handeln Lernen vollzieht sich durch Handeln; der Mensch ist ein handelndes Wesen. Wer Lehr-Lern-Prozesse gestalten will, muss sich genau �berlegen, wie er selbst handeln und zu welchen Handlungen er seine Lernenden bringen will. Er muss also einen Handlungsplan machen, sprich Methoden und ein methodisches Vorgehen �berlegen, das einen klaren Bezug zu den definierten Aufgaben (Zielen) innerhalb der Lehr-Lern-Einheit und den darin zu erschlie�enden Inhalten und Gehalten hat (Wechselwirkung!). Dar�ber hinaus sto�en wir hier an den Widerspruch einer jeden p�dagogischen Aktion, die sich an der �bergeordneten Zielvorgabe von Selbstbestimmung und M�ndigkeit orientiert: �F�hrung zur Selbstt�tigkeit!� Wie kann das aufgel�st werden? Lernen kann nicht erzeugt, sondern nur erm�glicht werden: Der Lehrende kann sich noch so anstrengen, wie er will � er hat nicht in der Hand, was im Lernprozess bei den einzelnen Lernenden herauskommt. Lernen k�nnen die Lernenden immer nur selbst. Deshalb ist die �Lernenden-Selbstt�tigkeit� f�r jeden Lernerfolg konstitutiv. Um erfolgreich methodisch arbeiten zu k�nnen, m�ssen die Lehrenden ebenso wie die Lernenden Reflexions- und Handlungskompetenz erwerben. Diese Kompetenzen k�nnen sie nur erwerben, wenn sie soweit es geht, am gesamten Lehr-Lern-Prozess beteiligt werden. Daraus folgt f�r den Lehrenden und die Lernenden: (vgl. hierzu und zum Folgenden JANK/MEYER, 2002, S. 85f. u. 162f.)

30. Fortsetzung: Methodisches Handeln Die Lehrperson muss den Rahmen daf�r setzen, innerhalb dessen Selbstt�tigkeit m�glich wird. Die Lernenden m�ssen eigene didaktische Kompetenzen entwickeln, um zum �T�ter ihrer Taten� (Hugo Gaudig) werden zu k�nnen.? Da liegt es nahe, im Lehr-Lern-Prozess f�r einen wiederholten Wechsel zwischen �lehrendenaktiven� und �lernendenaktiven� Phasen zu sorgen und die Lernenden zu Lehrenden zu machen und die Lehrenden zu Lernenden. Lehren und Lernen stehen also im Lehr-Lern-Prozess in einem dialektischen Verh�ltnis zueinander! (vgl. JANK/MEYER, 2002, S. 86)

31. An der Orientierung der Zielvorgabe von Selbstbestimmung und M�ndigkeit bedeutet methodisches Handeln: Methodisches Handeln kann nur als dialektische Einheit von Lehr- und Lernmethoden verstanden und umgesetzt werden ? Dialektik von F�hrung und Selbstt�tigkeit; Dialektik von Vermittlung und Aneignung: Die Art und Weise, in der die Lehrenden ihre Vermittlungsaufgaben erf�llen, schl�gt sich durch auf die Art und Weise, wie die Lernenden lernen. (vgl. JANK/MEYER, 2002, S. 251)

32. Beispiel: Wenn das Thema �Gewerkschaftliche Mitbestimmung� frontal-autorit�r vermittelt wird, ohne dass die Lernenden auch nur ansatzweise erfahren haben, was �mitbestimmen� hei�t, dann werden die Ziele der Lehr-Lern-Einheit verfehlt. Inhalt und Methode bedingen einander, weil der Inhalt durch das methodische Handeln der Lehrenden und Lernenden konstituiert wird. (vgl. JANK/MEYER, 2002, S. 251)

33. Folge Will man in jedem Lehr-Lern-Prozess auch immer und implizit �Selbstbestimmung und M�ndigkeit� f�rdern, muss die Planung der Lehr-Lern-Einheit subjektorientiert verlaufen, denn die Lernenden sind Subjekte ihres Aneignungsprozesses: Lernende bestimmen die Prozessgestaltung einer jeden Lehr-Lern-Einheit mit � egal, ob dies vom Lehrenden begr��t oder kritisiert wird. Das hei�t: Nicht nur Lehrende, sondern auch Lernende m�ssen didaktische Kompetenz entwickeln. (vgl. JANK/MEYER, 2002, S. 255)

34. �Didaktische Kompetenz der Lernenden hei�t: Lernende als mitgestaltende, mitentscheidende und mitverantwortende Akteure in das Unterrichtskonzept einzubeziehen, ihre Subjektposition in allen Funktionen des Unterrichts in Ansatz zu bringen und zu respektieren: bei der Planung (insbesondere bei komplexen Lernvorhaben), bei der Unterrichtsgestaltung selbst und bei der kritischen Begleitung und Reflexion didaktischer Prozesse. Der dialogische Charakter des Unterrichts schlie�t auch das Gespr�ch von Lehrenden und Lernenden �ber Inhalte, Methoden, Organisationsformen und Resultate des Unterrichts ein. Es geht also, kurz gesagt. um eine zunehmende Bewusstheit und kritische Verantwortlichkeit von Lehrenden und Lernenden f�r den Unterricht als einer Sache, die nicht f�r Sch�ler veranstaltet, sondern mit ihnen gestaltet wird.� (JANK/MEYER, 2002, S. 258, zit. n. Klingberg 1990. S. 78; Hervorh. im Orig.)

35. Hilfestellung zum methodischen Handeln in Bezug auf Lehr-Lern-Prozess-Mitentscheidung, -Mitgestaltung, -Mitverantwortung! Der Lehrende muss lernendenaktivierende Methoden einsetzen, d. h.: subjekt- und handlungsorientiert und lernendenzentriert! Der Lehrende muss sich Methoden �berlegen, die den individuellen Aneignungsprozess der Lernenden unterst�tzen. Der Lehrende muss sich Methoden �berlegen, mit denen sich die Lernenden den zu vermittelnden Inhalt �ber die L�sung der Aufgaben zur Zielerreichung f�r sich signifikant erschlie�en k�nnen und zugleich daf�r aufgeschlossen werden. Der Lehrende muss die Handlungen innerhalb des Lehr-Lern-Prozesses so gestalten und planen, dass die Lernenden dar�ber die n�tigen Methoden-, Handlungs- und Reflexionskompetenzen erwerben k�nnen, die wiederum f�r eine Beteiligung der Lernenden am Gesamtprozess vonn�ten sind.

36. e) Reflexion Um eine Lehr-Lern-Einheit p�dagogisch verantwortbar durchzuf�hren, muss am Ende eine Reflexion stehen, die wiederum als Ausgangslage f�r eine neuerliche Planung steht. Hierf�r wird eine Reflexionskompetenz ben�tigt, die sich wiederum in drei Teilkompetenzen aufgliedern l�sst:

37. Fachkompetenz: bezeichnet die F�higkeit, Themenstellungen und Aufgaben fachwissenschaftlich zu fundieren und �ber das notwendige fachliche K�nnen praktisch zu verf�gen Analysekompetenz: bezeichnet die F�higkeit, Lehr-Lern-Prozesse auszuwerten und neue Lehr-Lern-Einheiten vorzubereiten und zu planen und im Vorhinein kritisch auf ihre Voraussetzungen und Konsequenzen zu durchdenken. Planungskompetenz: bezeichnet die F�higkeit, neue Lehr-Lern-Situationen zu entwerfen und vorzubereiten. Die besondere Bef�higung liegt darin, einerseits solide zu planen und andererseits w�hrend der Aktion so offen zu sein und die Einheit so offen zu halten, um flexibel reagieren zu k�nnen und offen zu sein f�r die Interessen und Ideen der Lernenden. (vgl. JANK/MEYER, 2002, S. 163)

38. Um einen Lehr-Lern-Prozess anschlie�end konkret auswerten zu k�nnen, muss sich die Reflexion an der zuvor durchgef�hrten Planung ausrichten. Basis hierf�r sind zum einen die tats�chlich kleingearbeiteten Ziele (Lernziele) aller Beteiligten in Bezug auf die konkret methodisch umgesetzten Inhalte der Lehr-Lern-Einheit. Da all diese Bereich interdependent zusammenh�ngen sollten sie explizit aufgef�hrt werden, um sich der Zusammenh�nge bewusst zu werden und eine Grundlage f�r eine neuerliche Planung zu erhalten, die diese Transparenz in bezug auf eine Gesamtplanung darstellen. Im positivsten Fall sind alle drei Bereiche (Ziele, Inhalte, Methoden) gemeinsam mit den Lernenden vereinbart worden und somit auch Kriterien zur Reflexion daf�r in der gemeinsamen Planung aufgestellt worden. Wenn nicht, dann sollte sich zumindest die p�dagogisch t�tige Person diese Kriterien schon in der Planung mit ber�cksichtigt und aufgestellt haben. Dar�ber hinaus ist es letztlich immer auch noch notwendig � unabh�ngig vom konkreten Verlauf der Lehr-Lern-Einheit � sich als Lehrender �ber die eigene Lehrendenrolle, die man innerhalb des Prozesses wahrgenommen hat, bewusst zu werden. Hierf�r ist eine wiederum an konkreten Kriterien aufgestellte Reflexion zu planen und durchzuf�hren.

39. Hilfestellung zur Reflexion Kriterien zur Reflexion werden schon in der Planung aufgestellt. Kriterien zur Reflexion richten sich an den konkret geplanten Zielen, Inhalten und Methoden und wollen �berpr�fen, ob diese erreicht wurden (Beachte: Auch die Methodenkompetenz kann zum Inhalt dazu gez�hlt werden und muss dann entsprechend mitreflektiert werden!). Eine Reflexion muss wiederum methodisch geplant sein (Reflexionsmethode: Wie will ich �berpr�fen, ob ich die geplanten Ziele, Inhalte erreicht habe und die f�r die Erreichung eingesetzten Methoden sinnvoll waren? Konkrete Hinweise, welche Reflexionsmethode sich f�r die Zielgruppe eignet, k�nnen aus der Bedingungsanalyse abgeleitet werden). In eine Reflexion geh�rt auch immer die kritische Selbst�berpr�fung der eigenen Lehrendenrolle (z.B. Moderator, Berater, Helfer f�r selbstorganisierte Lernprozesse der Lernenden). Auch hierf�r werden die Kriterien und die Methode zur �berpr�fung dessen schon in der Planung aufgestellt.

40. Bildungsbegriff/Bildungstheorien � Wie entstehen die konkreten Inhalte? Wir halten fest: Erst durch die Frage nach der Zug�nglichkeit und Signifikanz f�r die Lernenden werden aus den von der lehrenden Person problemorientiert aufbereiteten Sachzusammenh�ngen die Themen und Inhalte des Lehr-Lern-Prozesses (Bildungsbegriff zur Analyse der Bildungsin- und gehalte!). In diesem Zusammenhang verkn�pft sich beim Begriff der Zug�nglichkeit die Inhaltsfrage mit der Frage nach den Zielen und Methoden des Lehr-Lern-Prozesses.

41. Materiale, formale und kategoriale Bildung Die Lernprozessplanung l�sst sich also von den �bergeordneten Zielen ableiten, die wiederum in einem Bildungsbegriff ihre Begr�ndung erfahren. Dieser Bildungsbegriff kann von unterschiedlichsten Bildungsformaten oder �definitionen bzw. �theorien hergeleitet werden.

42. Materiale Bildungstheorien gehen von der jeweils in Frage stehenden �Sache� aus. Sie fragen, welche Sachverhalte aus der vielf�ltigen Wirklichkeit so wertvoll und wichtig sind, dass Lernenden sie lernen bzw. erfahren sollen. (vgl. JANK/MEYER, 2002, S. 212)

43. Formale Bildungstheorien gehen von den zu erziehenden Personen (Lernenden) und ihren (vermuteten) subjektiven und/oder objektiven Bed�rfnissen aus. Sie fragen, welche Verhalten und welche Handlungsformen f�r sie gegenw�rtig und zuk�nftig wichtig sein k�nnten. Sie beschreiben einen Satz von Methoden und Kompetenzen, die die Menschen brauchen, um in der Welt, in der wie leben, handlungs- und entwicklungsf�hig zu werden und zu bleiben. (vgl. JANK/MEYER, 2002, S. 213)

45. Kategoriale Bildung hei�t bei Klafki die Synthese aus materialer und formaler Bildung als Integrationsversuch und Bildung wird in diesem Verst�ndnis beschrieben als �Erschlossensein einer dinglichen und geistigen Wirklichkeit f�r einen Menschen � das ist der objektive und materiale Aspekt; das hei�t aber zugleich auch: Erschlossensein dieses Menschen f�r diese seine Wirklichkeit � das ist der subjektive oder formale Aspekt�. (JANK/MEYER, 2002, S. 216) Kategoriale Bildung ist der Versuch, die objektbezogene (materiale) Seite von Bildungsprozessen mit der subjektbezogenen (formalen) Seite dialektisch zu verschr�nken. (JANK/MEYER, 2002, S. 217)

46. Klafki gelangt so zu einer im Kern dialektischen Bestimmung �Bildung ist kategoriale Bildung in dem Doppelsinn, dass sich dem Menschen eine Wirklichkeit �kategorial� erschlossen hat und dass eben damit er selbst � dank der selbstvollzogenen �kategorialen� Einsichten, Erfahrungen, Erlebnisse � f�r diese Wirklichkeit erschlossen worden ist.� (JANK/MEYER, 2002, S. 216f. zit. n. KLAFKI, 1963 a, S.44)

47. Das �Elementare�, das �Fundamentale� und das �Exemplarische� Um nun aus den Inhalten die Gehalte heraus zu arbeiten, ging es zun�chst darum, aus den Inhalten, das �Elementare, das Fundamentale und das Exemplarische� herauszul�sen: Elementar ist, was am besonderen Fall bzw. Beispiel ein dahinter liegendes allgemeines Prinzip erfahrbar gemacht wird. Fundamental sind Erfahrungen, in denen grundlegende Einsichten auf pr�gnante Weise gewonnen werden. Inhalte d�rfen insofern p�dagogisch-exemplarisch hei�en, als sie Fundamentales oder Elementares aufzuschlie�en verm�gen. (vgl. JANK/MEYER, 2002, S. 220; vgl. zit. n. zit. n. KLAFKI, 1957, S. 421 u. 1961, S. 191)

48. Gegenwartsbedeutung und der Zukunftsbedeutung des Themas In Bezug auf die �Struktur des Inhaltes� ist es deshalb wichtig, die Frage nach der Gegenwartsbedeutung und der Zukunftsbedeutung des Themas zu stellen; in Bezug auf die Gegenwartsbedeutung in besonderer Weise fokussiert auf die aktuellen, subjektiven Bed�rfnisse, Interessen und Erfahrungen der Lernenden wie auch auf die p�dagogisch begr�ndbaren Lehrabsichten des Lehrenden. (vgl. JANK/MEYER, 2002, S. 224f.)

49. Schl�sselprobleme In Klafkis Weiterentwicklung seiner Bildungstheoretischen Didaktik zur Kritisch-Konstruktiven Didaktik entwirft er das �Konzept� der Schl�sselprobleme. Hierin sieht er eine Antwort auf den Gegensatz zwischen zu stark einseitig betonten materialen und formalen Bildungsans�tzen: �Schl�sselprobleme bestimmen weder einen Inhaltskanon noch allgemein, von Inhalten abgel�ste Kompetenzen, sondern stehen zwischen materialen und formalen bildungstheoretischen Aspekten und greifen auf beide hin�ber: Zu Problemen werden sie nur an bestimmten Inhalten und ihre L�sung erfordert den Erwerb bestimmter Kompetenzen.� (JANK/MEYER, 2002, S. 233)

50. Schl�sselprobleme Schl�sselprobleme benennen grundlegende Probleme der Menschen und der Gesellschaft in einer bestimmten Epoche als konkreten, f�r den [�] (Lehr-Lern-Prozess) verbindlichen Rahmen. Innerhalb dieses Rahmens werden die Entscheidungen �ber die Themen, Gegenst�nde und Verfahren in die H�nde der Lehrer und Sch�ler gelegt. Dies entspricht zugleich den grundlegenden Zielen der Selbstbestimmungs-, Mitbestimmungs- und Solidarit�tsf�higkeit [�]. (JANK/MEYER, 2002, S. 233 vgl. zit. n. KLAFKI 1985 b, S.77)

51. Epochaltypische Schl�sselprobleme Epochaltypische Schl�sselprobleme sieht Klafki f�r unserer derzeitige Gesellschaft vor allem in der Friedensfrage, Interkulturalit�t, Umweltproblem, gesellschaftlich produzierte Ungleichheiten (zwischen sozialen Schichten und Klassen, zwischen den Geschlechtern, zwischen behinderten und nicht-behinderten Menschen, zwischen Einheimischen und Migranten, zwischen Menschen mit Arbeit und Menschen ohne Arbeit), das Verh�ltnis der entwickelten Industriegesellschaften zu den so genannten Entwicklungsl�ndern, Gefahren und M�glichkeiten der neuen technischen Steuerungs-, Kommunikations- und Informationsmedien im Hinblick auf die Weiterentwicklung des Produktionssystems und Auswirkungen auf z.B. arbeitsplatzbezogene Systeme usw., menschliche Sexualit�t und das Verh�ltnis der Geschlechter zueinander bzw. gleichgeschlechtliche Beziehungen (vgl. JANK/MEYER, 2002, S. 232f.) Hier�ber gelangt zum Erwerb der heute immer wieder geforderten Schl�sselqualifikationen: