CONCDUCTAS AGRESIVAS EN LA EDAD ESCOLAR

1. CONCDUCTAS AGRESIVAS EN LA EDAD ESCOLAR

2. CONCEPTO • Una primera aproximación al término nos puede permitir definir la agresión como cualquier forma de conducta que pretende herir física o psicológicamente a alguien. El aspecto que destaca en esta definición es la intencionalidad, a través de la conducta agresiva pretendemos obtener algo, coaccionar a otro tratando de enseñarle lo que no debe hacer y así evitar que haga cosas que molestan, expresar poder y dominio e incluso tratar de impresionar al otro y demostrarle que se es alguien respetable. • El DSM-IV distingue: • Trastorno disocial • Trastorno antisocial • Se presenta en distintos contextos: • Hogar • Escuela • Comunidad

3. La característica más sobresaliente de la conducta agresiva es el deseo de herir. • La agresión no siempre está completamente bajo el control de que la ejerce puesto que existen elementos que sobrepasan el control consciente. • Estamos ante personalidades agresivas cuando la agresión es utilizada como forma generalizada de respuesta ante situaciones adversas de la vida cotidiana. Las conductas agresivas adoptan diferentes formas, como empezar peleas, hacer daño, pegar con la mano, dar patadas… e incluso agredir verbalmente. Las personas que son muy agresivas tienden a ser antisociales en varios aspectos. • Otro rasgo destacado de la conducta agresiva es su gran estabilidad o consistencia longitudinal. • Conviene diferenciar entre: • agresores con orientación instrumental • agresores hostiles o emocionalmente reactivos.

4. TEORÍAS SOBRE LA AGRESIVIDAD • Las podemos clasificar como: • Teorías activas: todas aquellas que proponen el origen de la agresión en los impulsos internos del sujeto. • Teorías reactivas: aquellas que consideran que el origen de la agresión hay que buscarlo en el medio ambiente que rodea al sujeto y consideran la agresión como una reacción de emergencia frente a los sucesos ambientales o hacia la sociedad en su conjunto.

5. Mackal (1983) propone clasificar las diversas teorías sobre la agresión según el elemento que consideren determinante para su formulación: • Teoría Clásica del Dolor: sostiene que ante un estímulo adverso respondemos con agresividad. • Teoría de la Frustración: Explica la conducta agresiva como respuesta ante un estado de privación. • Teorías Sociológicas de la Agresión: Estudia el fenómeno de la agresión como una forma de conducta colectiva. La unidad de análisis en estas teorías es el grupo social y no el individuo. • Teoría Catártica de la Agresión: Considera la agresividad como una forma de desahogo de la tensión negativa acumulada. • Teoría Etiológica de la Agresión: Considera la agresión como una reacción impulsiva e innata. • Teoría Bioquímica o Genética: Sostiene que la agresión se produce por una serie de procesos bioquímicos que tienen lugar en el interior del organismo y en los que desempeñan un papel decisivo las hormonas.

6. LA AGRESIVIDAD EN LA INFANCIA • De manera creciente un número cada vez mayor de niños se encuentra involucrado en situaciones de malos tratos, conductas agresivas y problemas de relación que transcienden la familia y la escuela. • La conducta agresiva se manifiesta desde edades muy tempranas y de manera consistente y que no se trata de un rasgo simple de comportamiento. • Tiene manifestaciones diferentes según el momento del desarrollo evolutivo.

7. Es difícil situar el momento preciso de la aparición de la agresividad, sin embargo, el niño comienza desde muy temprano a reaccionar contra toda fuente de frustración, restricción o irritación. • Menores de 1 año: rabietas provocadas por la ausencia de cuidados. • 2 años: rabietas causadas por conflictos con la autoridad. • 3-4 años: las manifestaciones agresivas se agravan y constituyen una forma de interacción casi habitual (pataletas, lloros, golpes, etc.). • A partir de los 4 años: la agresividad surge como reacción ante la frustración. • De 4-7 años: manifiesta con enojos, celos y envidia. • De 7-14 años: van aprendiendo diversas formas de agresión (envidia, celos, fastidio, disgusto, censura…). • A partir de la adolescencia: se va configurando la agresividad que conformará la edad adulta y que incluye toda la gama de sentimientos modificados de agresión.

8. FACTORES QUE FAVORECEN EL DESARROLLO DE LA AGRESIÓN EN LA INFANCIA • Factores biológicos. • Factores ambientales. • Factores cognitivos y sociales. • Factores de personalidad.

9. VICTIMIZACIÓN INFANTIL • Dos protagonistas: • El agresor. • La víctima. • Uno de los factores que favorecen la victimización infantil es la escasa cobertura legal. • Tipos de victimización infantil: • Victimizaciones generalizadas. • Victimizaciones agudas. • Victimizaciones extraordinarias. • Otra clasificación sería: • Malos tratos físicos (activos o pasivos). • Malos tratos emocionales (activos o pasivos). • Los niños maltratados, por lo general, presentan un funcionamiento psicológico mermado y suelen mostrar altos niveles de agresividad. Algunas victimas crecen en la convicción de que el empleo de la agresividad es el mejor camino para conseguir lo que quieren.

10. EL AULA COMO CONTEXTO SOCIAL • La clase puede ser concebida como un sistema social con características de ser una institución, con roles y expectativas que conforman la conducta de quienes se encuentran inmersos en ella. • Hay dos elementos que influyen sobremanera en la clase como grupo. • El clima. • El sentimiento de pertenencia al grupo. • El modelo ideal de clase como contexto social será aquel en que cada individuo se identifica con las metas del sistema de tal forma que lleguen a constituir sus propias necesidades, entienda que las expectativas que soporta son las racionales si se quieren conseguir los objetivos del grupo, y, por último, sienta que pertenece al grupo tanto emocional como racionalmente.

11. CONFLICTOS DE CLASE • Conflictos entre los valores culturales fuera del aula y las expectativas institucionales dentro de ella. • Conflicto entre expectativas y personalidad. • Conflicto de rol. • Conflicto de personalidad.

12. LAS RELACIONES ENTRE IGUALES EN EL AULA • Entre las formas de organización social de las relaciones entre iguales en el aula se destacan dos tipos: • Las relaciones de tutoría, en las que un niño adopta el papel de guía en relación con otro. • Las relaciones de colaboración.

13. CONSECUENCIAS DE LA INTERACCIÓN SOCIAL • La interacción social se convierte en un lugar privilegiado de desarrollo cognitivo, desde el momento en que es capaz de provocar un conflicto sociocognitivo. • Las realizaciones colectivas de los niños son mejores que las de los individuos que trabajan solos. • La interacción social añade algo nuevo al tipo de cognición preexistente. • Los niños más pequeños son los que parecen obtener mejores resultados en las situaciones de interacción social. • También los niños que poseen un mayor nivel de desarrollo cognitivo pueden beneficiarse de los procesos de interacción con niños de menor nivel. • La interacción social puede hacer progresar a los individuos en su desarrollo cognitivo de forma duradera. • La interacción social promueve no sólo un determinado aprendizaje específico, sino que contribuye verdaderamente al desarrollo cognitivo.

14. En cuanto al comportamiento del grupo… • Éste está determinado por las normas de comunicación que se desarrollan y por la naturaleza de la estructura o estructuras que se forman como resultado de la interacción. Son dos los elementos que determinan el comportamiento del grupo: • Interacción: está determinada por muchos factores, que incluyen las percepciones de los individuos integrantes del grupo y el medio en que la interacción se produce. • Comunicación: el establecimiento de una buena comunicación y unas adecuadas relaciones entre alumnos es algo fundamental.

15. EL CLIMA SOCIAL • Cada niño se organiza en el grupo-aula y se sitúa en relación con los demás; esta experiencia le ayuda a poner en orden el mundo que le rodea y a construir su personalidad. Cuando un individuo se incorpora a un grupo social se dan dos tendencias: el deseo de dominio y el de afiliación. • Instrumentos para la medida del clima social: • Escalas de clima social de R.H. Moos, B. S. Moos y E. J. Trickett. (en su versión española). • Batería de socialización BAS-3 de Silva y Martorell.

16. Escalas de clima social de R.H. Moos, B. S. Moos y E. J. Trickett. (en su versión española) • Relaciones: grado en que los alumnos están integrados en la clase, se apoyan y ayudan entre sí. Tiene tres subescalas: • Implicación. • Afiliación. • Ayuda. • Autorrealización: valora la importancia que se concede en la clase a la realización de tareas y a los temas de las asignaturas. Comprende dos subescalas: • Tareas. • Competitividad. • Estabilidad: evalúa las actividades relativas al cumplimiento de objetivos (funcionamiento adecuado de la clase, organización…). Está integrada por tres subescalas: • Organización. • Claridad. • Control. • Cambio: evalúa el grado en que existen novedad, diversidad y variación razonables en las actividades de la clase. Está compuesto por una subescala: • Innovación.

17. Batería de socialización BAS-3 de Silva y Martorell • Se trata de un Cuestionario de dos categorías de respuesta que evalúa las siguientes dimensiones de conducta social: • Consideración con los demás: detecta sensibilidad social o preocupación por los demás, en particular por aquellos que tienen problemas y son rechazados. • Autocontrol en las relaciones sociales: recoge una dimensión bipolar que representa, en su polo positivo, acatamiento de reglas y normas sociales que facilitan la convivencia en el muto respeto, y en el polo negativo, conductas agresivas, impositivas, de terquedad e indisciplina. • Retraimiento social: apartamiento tanto pasivo como activo de los demás, hasta llegar a un claro aislamiento. • Liderazgo: valora el grado de influencia, popularidad, iniciativa, confianza en sí mismo y espíritu de servicio. • Sinceridad: pretende valorar el grado de tendencia al disimulo.

18. ESTUDIO DE ROLES Y AGRUPACIONES • En todo grupo cabe distinguir tres dimensiones: • Estructura externa o forma, convencional. Los vínculos que unen a los individuos están determinados por el rol o papel oficial que cada uno ocupa en el grupo. • Estructura interna o informal, de origen espontáneo; está basada en las atracciones personales, sentimientos, preferencias, etc. • La realidad social, síntesis e interpretación dinámica de las dos anteriores. • Según las elecciones o los rechazos que los demás hagan de un sujeto podemos distinguir en cada grupo-aula tres tipos sociométrico diferentes: • Alumno popular. • Alumno aislado. • Alumno rechazado o impopular.

19. APROXIMACIONES AL PROBLEMA DE LA AGRESIVIDAD ENTRE ESCOLARES • Las conductas agresivas de los niños en el marco escolar pueden manifestarse de diversas maneras. • Agresión física, real o fingida: arañar, morder, pellizcar, empujar, dar un puntapié, golpear un objeto. • Apropiación de objetos, que va desde adueñarse por la fuerza de un objeto cuya posesión se discute hasta el “robo” caracterizado. • Agresiones verbales: disputas, insultos, ironías hirientes, etc.; diversas formas de rechazo. • Las agresiones dirigidas contra el adulto, que asumen por lo común una forma de desafío: mala voluntad, desobediencia, infracción de las reglas del grupo, etc. • Las respuestas a estas agresiones, con frecuencia, no llegan a ser contraataques, sino expresiones como: • Las lágrimas de aflicción o de cólera. • La resistencia firme, sin contraagresión. • Actitudes y conductas de sumisión. • Todas las conductas dirigidas a que un tercero acuda en socorro de la víctima y la consuele.

20. Los trabajos pioneros. Dan Olweus y colaboradores • El trabajo pionero contó con las siguientes características: • Sujetos. Un total aproximado de 1000 escolares de 6º y 8º grado de Greater Stockholm, Suecia. Según las apreciaciones de los profesores, los alumnos fueron clasificados en agresores o bullies, víctima y bien adaptados; se contó también con un grupo de control. • Variables analizadas. Características del alumnado: socioambientales familiares, características externas físicas y psicológicas. Otras están relacionadas con las escuelas: tamaño, ubicación, profesorado. Por último, un grupo de variables referidas al clima social en el aula. • Instrumentos. Los datos fueron recogidos a través de diversas fuentes: las opiniones de los profesores, de los propios alumnos y de los padres; del cuestionario de autoevaluación Q-short; sociogramas; métodos proyectivos y escalas sociales. • Análisis. Cuatro variables fueron incluidas en el modelo final como significativas: el negativismo de la madre, el temperamento del chico, la permisividad materna y los métodos disciplinarios utilizados por el padre y por a madre tales como el castigo físico y el trato rígido. Todas ella fueron consideradas de gran importancia para el desarrollo de conductas reactivas agresivas en los chicos.

21. Los trabajos de Cerezo y Esteban (1991-1996) • Sujetos. Fueron tomados de 12 grupos pertenecientes a los niveles de 6º, 7º y 8º de cuatro centros de EGB de la región de Murcia. Suman un total de 317 alumnos, distribuidos en 169 chicos y 148 chicas. Comprendidos entre los 10 y 16 años. • Instrumentos. Elaboran el cuestionario Bull para la adscripción de sujetos en bully, víctima o bien adaptado. Para conocer el nivel de socialización pasan la batería de socialización BAS-3, de Silva y Martorell, a aquellos alumnos que resultaron seleccionados como bullies o como víctimas, se les aplicaron otras pruebas encaminadas para completar información sobre sus características psicosociales. • Resultados: • En todos los centros escolares estudiados encontraron bullies o agresores y víctimas. • El 11,4% de los sujetos pertenece al grupo bully; el 5,4% a la víctima y el 83,2% al “otros”, lo que supone que el 16,8% de los alumnos está implicado en la dinámica bullying. • La mayor concentración de sujetos bullies o víctimas se encuentra en las edades 13-15 años.

22. Investigaciones de Melero (1993) • Sujetos. Los sujetos son alumnos y profesores de bachiller y formación profesional de 20 centros escolares de Málaga. El diseño de la investigación abarcó dos fases: en la primera parte se localizaron casos de conflictividad y violencia escolar a través de entrevistas semidirigidas a los sujetos implicados; en este caso el número de alumnos fue de 20, de edades comprendidas entre los 14 y los 18 años. En la segunda fase se recabó la opinión de los profesores a través de un cuestionario cerrado a una muestra de 200 profesores cuyas edades oscilaban entre los 23 y 63 años y que impartían asignaturas de ciencias, letras o tecnología. • Resultados: • Sobre el análisis de entrevistas. • Sobre las características del profesorado.

23. EL FENÓMENO BULLYING • Este fenómeno puede definirse como la violencia mantenida, mental o física, guiada por un individuo o por un grupo y dirigida contra otro individuo que no es capaz de defenderse a sí mismo en esa situación, y que se desarrolla en el ámbito escolar. Puede tomar varias formas: • Físico: atacar físicamente a los demás, robar o dañar sus pertenencias. • Verbal: poner motes, insultar, etc. • Indirecto: Propagar rumores peyorativos, la exclusión social. • Los efectos de victimización son duraderos y provocan altos niveles de ansiedad. Las victimas sienten que sus vidas están amenazadas y cada vez es menor el nivel de interacción con el resto de sus compañeros.

24. PERFILES PSICOSOCIALES ASOCIDADOS • Características de los agresores o bullies: • La edad de los bullies es superior a la media de edad del grupo y frecuentemente han repetido curso alguna vez • Suelen ser chicos, aunque hay que destacar que el tipo de bullying que ejercen las chicas y los chicos es distinto. Las chicas recuren más a los ataques verbales y los chicos a ataques físicos. • Suelen ser los mas fuertes de clase, siendo esta su característica mas destacada. • Su rendimiento escolar es bajo y frecuentemente no siguen el ritmo de aprendizaje de la clase. • Entre sus características de personalidad destacan: • Alto nivel de agresividad y ansiedad • Alta asertividad que en ocasiones se traduce en desafío • Son sinceros y no sienten la necesidad de aparentar ser mejores. • Tienen una autoestima ligeramente alta • El autocontrol es escaso en sus relaciones sociales. • En cuanto al clima social familiar, tienen un elevado grado de autonomía, una importante organización familiar y a la vez escaso control sobre sus miembros. Vive las relaciones familiares en cierto grado de conflicto.

25. Características de las victimas: • La edad de las victimas es menor que la de los bullies • La mayoría de las victimas son chicos. • Suelen presentar en su físico algún tipo de hándicap: obesidad, complexión débil. • El rendimiento académico es superior de lo bullies, aun axial, es medio-bajo. • Algunas características de la personalidad: • Muestran poca asertividad, asociada con un alto nivel de timidez y ansiedad. • Se autoevalúan poco sinceros y tratan de aparentar ser mejores de lo que son • Su nivel de autoestima es moderado e inferior al de los bullies. • Tienen un autocontrol medio. • En cuanto al clima social familiar se sienten sobreprotegidos y con escasa independencia, alta organizaron familiar y control.

26. INTRUMENTOS Y TÉCNICAS DE EVALUACIÓN • Cuestionarios. • Los cuestionarios son instrumentos validos para la mayoría de los alumnos. Las consideraciones para diseñar un cuestionario son las siguientes: • Necesitamos saber el nivel, grupo, edad, sexo, etc. Que identificaran las características del grupo • Debemos establecer un periodo de tiempo concreto • Debemos distinguir entre las agresiones que ocurren dentro de la escuela y las que ocurren fuera de ella. • Procuraremos que el cuestionario sea sencillo y las instrucciones claras. • Respecto a la administración del cuestionario también hay que tener en cuenta una serie de aspectos: • Se debe definir lo que se entiende por conductas agresivas antes de empezar el cuestionario • Debe ser realizado en una atmosfera tranquila • Se debe enfatizar el anonimato. • Anotar quien no ha asistido y que lo haga otro día.

27. El cuestionario BULL de F. Cerezo • Este cuestionario tiene una doble finalidad • Conocer la estructura interna del aula • Conocer las posibles relaciones de los individuos del grupo dentro de una dinámica de agresión-victimización • Está considerado desde una doble perspectiva: los alumnos y los profesores.

28. En el cuestionario de los alumnos se evaluaran los siguientes aspectos: • Elegido • Rechazado • Ser elegido (expectativa) • Ser rechazado (expectativa) • Fuerte • Cobarde • Agresivo • Victima • Manía • Listo

29. Para interpretar este cuestionario tenemos dos tipos de variables claramente diferenciadas: • Variables relativas a la dinámica Bullí-Victima. Las variables relacionadas corresponden a los ítems 5, 6, 7, 8,9y10. Deben interpretarse según unos criterios: • Los sujetos nominados, al menos por el 25% de los componentes del grupo, consideramos que destacan en esa variable • Los sujetos nominados por menos del 25% de los componentes del grupo consideramos que no destacan en esa variable. • Variables relativas a la Aceptación-Rechazo. Estas variables son 1, 2, 3,4. • La situación sociométrica • Estudio de la incidencia B/V en el grupo. • La estructura del grupo. • La repercusión que la dinámica B/V tiene en el grupo. • Nivel de cohesión.

31. Respecto al cuestionario de los profesores recoge los siguientes ítems: • Elegido • Rechazado • Débil • Cruel • Fuerte • Cobarde • Agresivo • Victima • Manía • Listo

32. Los diferentes tipos de variables se agrupan en torno a 4 categorías: • Categoría 1: Sociograma de Elección-Rechazo • Categoría 2: Variables asociadas a las características de los bullies • Categoría 3: Variables asociadas a las características de las victimas • Categoría 4: Percepción académica. • Para analizar los resultados del cuestionario de profesores tendremos en cuenta las siguientes indicaciones. • Para las variables 1 y 2, basta corroborar su apreciación cotejándola con la de los alumnos • Para las variables 4 y 7 se deben comprobar si coinciden los nominados con la variable 7 de los alumnos. • Para las variables 3, 6 y 8 se deben comprobar la variables 6 y 8 de los alumnos. • Para las variables 5, 9 y 10 se debe cotejar con las mismas respuestas de los alumnos

34. El cuestionario ‘’La vida en la escuela’’ de S. Sharp y P. Smith • Este cuestionario se publico en 1994 y su objetivo principal es tratar de conocer como se encuentra cada alumno en la escuela durante una semana a través de las cosas que le pueden ocurrir. La mitad de estas son agradables o neutras y la otra mitad desagradables, necesario que esta proporción se cumpla. Esta destinado únicamente a los alumnos. El tiempo de realización no sobrepasa los 40 minutos. • Recoge las siguientes dimensiones: • Frecuencia con la que han sido agredidos • Diferentes formas de maltrato • Cómo se sienten en la escuela • Si se lo han dicho a alguien • Con qué frecuencia han agredido a otros • Dónde suelen ocurrir las agresiones • Si se toman medidas preventivas

35. Mediante su aplicación podemos obtener información sobre el índice de victimas, de agresiones, el marco comprensivo de la escuela, etc. • Para evaluar el índice de bullying los ítems principales son el 4, el 8, el 10, el 24, el 37 y el 39. A través de su análisis podemos constatar: • El índice de victimización. • El índice de agresión general . • Los resultados pueden ser interpretados buscando significación en los siguientes términos: • Diferencias por sexo • Descripción de la vida en el aula • Identificación de las victimas • Información sobre la percepción que los alumnos tienen de la escuela.

37. CÓMO CONTROLAR LA AGRESIVIDAD • Desde los primeros tiempos la sociedad ha buscado formas de control de las conductas agresivas, la respuesta mas frecuente es la de castigar. • La experiencia nos evidencia que aún aplicando grandes penas a los infractores de la ley no se consigue eliminar el problema. Algunos profesionales de la salud defienden la necesidad de “estallido violento” o catarsis como formula para descargar los sentimientos violentos. Esta explicación tampoco satisface plenamente. • Los estudios de Konecn y las contribuciones de Bandura descartan que el estallido agresivo sirva en realidad como catarsis por lo que resulta más beneficioso dejar transcurrir un tiempo para que disminuya considerablemente el deseo de agredir. • Como contrapartida esta la psicoterapia que habla de la importancia de la comunicación. Así, los estudios de Pennebaker, muestran los beneficios derivados de revelar a otros nuestras emociones, y no solo por efecto de “ventilar los sentimientos” sino por la necesidad de tener que buscar explicaciones a nuestro estado de ánimo.

38. Un ejemplo son los programas de entrenamiento de Patterson fueron llevados por los padres. Un esquema de su planteamiento es el siguiente: • El sujeto debe conocer cuando una acción es positiva y cuando no lo es, así como las consecuencias de la misma. • Establecer un programa de recompensas y castigos con un sistema de puntos. • Aplicación del programa. • Revisión y modificación. • Ampliación del contrato. • Otro ejemplo es el estudio de Novaco, que propone la aplicación conjunta de técnicas de relajación y tratamientos cognitivos. Las terapias cognitivo-conductuales se aplican mediante programas de entrenamiento cognitivo basados en ejercicios autoinstruccivos. Las secuencias de provocaciones y sus correspondientes autoinstrucciones incluyen: • Preparación para la provocación • Confrontación con la provocación • Manejo de la activación y la agitación • Reflexionar sobre la provocación

39. CÓMO AFRONTAR LA AGRESIVIDAD ENTRE ESCOLARES • El propósito principal de toda intervención tiene un doble objetivo: • Controlar eficazmente estas conductas • Procurar patrones de comportamiento que conduzcan a una mayor interacción social. • El programa de actuación compromete activamente al equipo de profesores del centro educativo y a las familias de los alumnos del mismo a través de: • Estrategias para la concienciación del alcance del problema • Elaboración de propuestas de intervención que supongan una alternativa a las conductas arraigadas en la dinámica bullying • Asesoramiento para modificar los estilos educativos en la familia.

40. ESTRATEGIAS PARA LA INTERVENCIÓN • La implicación de la escuela debe orientarse hacia dos niveles • Controlar y para los ataques de bully • Proporcionar una labor preventiva realizando una identificación temprana de los alumnos implicados. • La única manera de conseguir que nuestros programas sean efectivos es implicando a toda la comunidad educativa, Sonia Sharp y Peter Smith publicaron el programa “Tackling bullying in your school”. En el abogan por un sistema antiagresión que implique a todo el centro educativo. • El proceso de desarrollo del programa puede dividirse en 5 niveles educativos • Aproximación al problema • Periodo de discusión y reflexión • Confección de programa propiamente • Puesta en practica del programa • Evaluación periódica • Para acometer los primeros niveles del programa se realizaran sesiones informativas. • Razones por las que debe ser abordado el tema • Efectos de la conducta bullying en la salud afectiva, emocional y física • Cómo afecta el problema al centro y a cada aula • Información sobre la naturaleza del problema • Ideas para la prevención y posibles respuestas estratégicas

41. CASO PRÁCTICO • Nombre y edad de la víctima: David. Tiene 8 años. • Nombre y edad del agresor: Jorge. Tiene 8 años.

42. Repercusiones en el niño víctima • Pérdida de la sonrisa. • Baja autoestima. • Bajada del rendimiento escolar. • Ansiedad a la hora de ir al colegio.

43. PAUTAS DE INTERVENCIÓN GENERALES • Ser cuidadoso con el tono empleado. • No culpar al niño de la situación y que le quede claro que la culpa fue de los que generaron la violencia. • Partir del cariño, la comprensión y la empatía. • El niño tiene que sentir que lo comprendemos y que habríamos actuado igual que el. • Identificar bien quien es el causante de dicho acoso. • Los padres han de comentar cualquier paso que quieran dar con su hijo víctima. • Ambiente de confianza y seguridad. • Tener en cuenta que el niño acosador es un niño que aún está en proceso de formación y de socialización por lo que también necesita nuestra ayuda. • Sus comportamientos demandan comprensión, apoyo y tiempo.

44. PAUTAS DE INTERVENCIÓN ESPECÍFICAS • Pautas de actuación para los padres: la familia es el pilar sobre el que el niño establece sus relaciones sociales e interpersonales. • Cuando el hijo es víctima de acoso escolar los padres deben de intentar romper la llamada “ley del silencio”. • En el caso de que la situación de acoso se confirme deben de seguir las siguientes pautas: • Brindar confianza, de manera que el niño sepa que puede contar con sus padres y vea en ellos una fuente de apoyo y seguridad. • Hacerle ver al niño que todo se solucionará, que lo que le ocurre es una situación transitoria. • Analizar juntos las posibles alternativas de solución. • Propiciar situaciones y actividades en las que pueda relacionarse con otros niños de su edad, sin forzar la situación. • Hacerle sentir la necesidad de afrontar la situación, motivándolo a que hable con la persona del centro escolar que le ofrezca mayor confianza. • Cuando el hijo es el acosador también deberían de seguir las siguientes pautas: • Mantener la calma. • No esperar a que su hijo se lo cuente. • Utilizar la empatía. • Hacerle ver que toda conducta tiene una consecuencia. • Si los padres no se sienten con autoridad suficiente, deben buscar la ayuda de un profesional.

45. Pautas de actuación para los profesores: • Protección. • Aceptación. • Reconocimiento. • Control. • Detección. • Responsabilidad. • Disgregación.

46. PROGRAMA DE TRABAJO PARA EL BULLY Y LA VÍCTIMA • La dinámica de agresión-victimización es un problema que tiene dos caras, por lo tanto la solución debe atender a ambos lados a la vez. El programa conjunto se centrará en conseguir cambios en las conductas y actitudes y posibilitar la integración de ambos en el grupo. Las pautas para conseguir el cambio de conducta son las siguientes: • Que ellos mismos sugieran objetivos concretos de cambio. • Hacer una lista de conductas que necesitan ser cambiadas y numerarlas por orden de prioridad. • Redactar un contrato escrito • Recompensar cada mejora • Seguir un programa de modelado gradual de conducta.

47. Algunas pautas que debemos seguir son las siguientes: • Asegurarnos de que el agresor conoce los efectos que tiene su conducta sobre la victima • Identificar y discutir los comportamientos agresivos • Concretar los valores y destrezas de cada uno. • Proponerles que realicen alguna tarea juntos. • Cuando trabajen en equipo no ponerles en equipos contrarios.

48. ACTIVIDADES ACTIVIDAD 1-LOS MOTES • Imagina que sales de la clase de idioma y en el camino hacia el gimnasio, mientras vas por el pasillo, ves a dos chicos que están poniendo motes a todo lo que pasa. • Piensa y anota tantas cosas como se te ocurran que podrías hacer o decir • Escoge las tres mejores y coméntalas en tu equipo

49. ACTIVIDAD 2-PEDIR DINERO • Imagina que estas solo en el patio del recreo y dos chicos mayores se acercan y empiezan a empujarte y a decir que quieren 2 euros que llevas para el autobús. ¿Cómo te las arreglarías en esa situación? • Escribe tantas como se te ocurran • Escoge las dos mejores y coméntalas en tu equipo

50. ACTIVIDAD 3- MALOS TRATOS Y AMENAZAS • Algunos compañeros se meten contigo y te amenazan al salir del cole sin razón aparente. Ya has vivido esta situación otra vez y te sientes muy molesto. ¿Qué puedes hacer? • Escribe tantas como se te ocurran • Escoge las dos mejores y coméntalas en tu equipo