合作學習的理論基礎

合作學習的理論基礎 張杏如國立台東大學課程與教育研究所

學習策略是固定的，但教學現場卻常受 1 學生個人特質(學習動機)、 2 班級氣氛、 3 學習材料、 4 教師特質、 5 學習時間而影響，老師必須機動性的調整教學方式及策略，以確保學生達成有意義的學習。

教育學家Parker 合作是民主社會的要素，而「共同責任」則是民主的中心原則；在民主社會中，個體藉由合作增進自我的發展，貢獻社會的能力也因此增長，學校教育應利用合作取代競爭，才能使學生能力獲得最大的發展，當班級瀰漫合作與分享的氣氛，學生更能樂在學習。

二十世紀的學者Dewey 學校教育應培養學生將來在民主社會中生活應有的能力，必須培養學習環境中的民主氣氛，使學生能解決問題、適應團體中共同工作，成為有社會責任感的公民。

目標結構：是指學習者在達成目標的過程中，與其所處的團體裡其他成員互動的情形目標結構：是指學習者在達成目標的過程中，與其所處的團體裡其他成員互動的情形 1. 合作的目標結構：個別學習者對達成學習目標所做的努力有益於團體中其他成員達成目標 (周立勳，1994)。 2. 競爭的目標結構：個別學習者的對學習目標的努力將阻礙其他學習者達成目標。 3. 個人的目標結構：個別學習者對達成學習目標所做的努力與其他學習者沒有相關性。

在合作學習中，要獲得酬賞的要素 包括個人績效責任的展現及團體學習目標的達成。學生為達成團體學習目標，不只需要自己努力，還要幫助團體中其他人。同時也形成合作學習的兩大動機—「個人的學習表現為團體累積得分」和「有優秀表現的小組才能獲得籌賞」(謝文芳，2007)

團體的成功才能達成個人的目標(林麗霜，2005) • 對團體貢獻最少的成員可能受到其他成員的責備或懲罰。低成就者為逃避公開譴責的恥辱感，可能將成敗歸因於自我能力的不足，產生對自尊的傷害，而採用「放棄努力」的方式每個人一方面必須盡最大努力來學習，另一方面也要幫助其它的成員達成目標。達成目標時，不只團體成功時能得到公開的酬賞，也會得到同團體裡其他成員私下的激勵及讚賞，甚至提高團體中的社會地位。未盡自己最大努力的成員，也會受到來自團體的社會壓力；團體成功的酬賞，及團體中成員的互相勉勵，都能進一步增加學習的動力(Slavin，1995)。高成就的學生被視為團體中可提供協助的角色、中等成就的學生可因為自己的努力而獲得酬賞、低成就的學生也能獲得同儕的協助、鼓勵，在進步和團體的成功中，獲得內在學習的動力。

合作學習策略 先瞭解了合作學習的理論基礎，並注意小組合作學習的五個基本要素(引自Ellia，2007，p.142)： 1積極互相依賴 2個別績效責任 3面對面互動 4培養合作技巧 5反思和分析的時刻

一依據社會建構論—優點 很多學者將合作學習視為一種讓學生透過分組、小組成員互動的過程中，達成共同目標的學習方法合作學習重視「團體合作歷程」及「個人績效責任」，使學生不只能透過學習的過程，瞭解合作的真諦，建立與他人合作的所需的技能，培養民主素養，也能成為具有社會責任感的現代公民，妥善適應民主社會

利用同儕的接納與鼓勵，滿足學生隸屬與愛的需求，過程中因造成成功機會均等而設計的方式，滿足自尊的需求、知的需求及自我實現的需求渴望便會成為學習的內在動機。利用同儕的接納與鼓勵，滿足學生隸屬與愛的需求，過程中因造成成功機會均等而設計的方式，滿足自尊的需求、知的需求及自我實現的需求渴望便會成為學習的內在動機。在合作學習的小組環境下，在團體間的有效溝通和分工中，能滿足「與人互動」和「人際關係」方面的需求。合作學習強調小組責任分擔，並不會剝奪「權力」和「能力」方面的需求，原來中低學習成就的學生，更容易得到「成就」方面的滿足，進一步點燃起對該學習材料產生興趣的內在動機。

缺點 (提出待改進的問題) 1小組未出現強烈互動， 2執行一兩個能力強者的決定； 3學生在活動進行時秩序不佳， 4教室管理出現問題； 5自己在小組中扮演的角色未善盡責任等

二需求理論的觀點 Deci, Vallerand, Pelletier & Ryan 將心理需求分為「能力」、「與人互動」、「自控權」三方面，若在能學習的情境中滿足這些心理需求，便能增加學習者的學習動機，提升學習表現(于富雲，2001) McClelland則在成就需求理論中提到，對「成就」、「人際關係」和「權力」的追求和滿足，是達成工作目標的重要激勵因素(陳延澤、侯龍躍，2005)

動機以行為動力的來源區分，可分為「外在動機」與「內在動機」兩類動機以行為動力的來源區分，可分為「外在動機」與「內在動機」兩類 Malone & Lepper提出的內在動機架構(丁世芳，2006)。包含挑戰性、好奇心、操控性和假想空間四個部分。人們在掌握技巧後，會具有想進一步了解事物的本質及意義內在動力，這就是我們所稱的好奇心。在合作學習的情境中，透過團體成員面對面的討論、質疑、澄清的思索過程，成員有機會發現自己對事物瞭解不完整或不適當的部分，引發其好奇心，並進一步追求正確。這種因好奇心引起的學習行為提供在得到了解之後的心理回饋，進一步增加學習的動力及興趣(張寶蓮，1995)。

三社會學習理論(一)社會互賴論：在團體中，任一成員或附屬團體均會對小團體中其他成員或附屬團體造成影響。

社會學習理論(二)社會模仿論 Bandura認為，人類藉由觀察與模仿，學習新的行為模式及修正舊的行為模式；所以學生透過社會互動，得到觀察與模仿的機會 Schunk經由實證研究發現，藉由觀察同儕示範教學來學習的學生，發展出的自我效能與技巧，比藉由觀察教師示範學習的學生來的好(李錫津，1990；林至彥，2007)

社會學習理論(三)接觸論 接觸理論認為，教育應增加學生與不同種族、文化背景、性別、社經地位學生之間的接觸，因為社會互動能增進不同團體間的和諧(黃政傑，林佩璇，1996)，所以利用合作學習，為學生提供合作的機會，能增加他們與同儕的互動，促進他們的友誼，改善教室氣氛

社會學習理論(四)辯論理論 Johnson& Johnson(1998)提到，當個體遇到對立的觀點時，認知會產生衝突，情緒也會變得不安，透過與相反論點的人重述論點並反駁論點，個體本身會對學習材料做進一步的了解，個體的概念也能獲得重整，變得更完整成熟。在實施合作學習時，學生先各自形成自己的論點並進行陳述，再針對不同立場的人進行反駁，在了解雙方立場之後，形成彼此都能接受的共識，概念也能更完整。

四、認知發展論(一)Piaget的認知發展論 在人們遇到新事物時，基模就會產生失衡的狀態，這時，人們透過與外界的互動，產生同化或調適，改變或調整基模以維持平衡；在同化與調適的過程中，認知結構便隨之發展(陳秀蘭，2007；謝文芳，2007) Piaget提到，成人的語言結構較複雜，而同儕之間使用的句子、詞彙彼此相同，較容易互相理解，所以在有教師提供組織與支持的情況下，同儕間互相教導效果較好(Ellia，2007)。另外，Piaget還提到社會專屬知識的概念。舉凡社會中的文字、語言、道德觀、價值觀等，均屬社會專屬知識的範圍。而要習得社會專屬知識，唯有依靠與所處社會中的他人互動才能產生(周立勳，1994)

四、認知發展論(二)Vygotsky的認知發展論 他將人們獨立解決問題的能力稱為「實際發展水準」，經過與成人或同儕合作後解決問題的能力稱為「潛在發展水準」，而在兩者之間的差距則稱為「近側發展區」(張新仁，2003)。 Vygotsky認為，學習與發展不是獨立的，而是一種互相影響的過程。當學生在學習時，在旁提供說明或線索性的暗示，可以發展學生的潛能。在旁提供協助者，可以是教師，也可以是同儕。另外，Vygotsky也重視社會情境對個體發展的影響，他認為個體對事物的認知發展來自於語言與個體的社會文化經驗，年齡相近的兒童具有相似的社會文化經驗與語言，同時也具有相似的近側發展區，所以由能力較高的同儕支持幫助，學習的效果較好(黃台珠等譯，2001；蔡克容，1998)。

四、認知發展論(三)認知精緻化理論 當學習者要將剛學到資訊在記憶中作保留，並與舊經驗結合，就必須用一些學習策略對這個資訊作認知的重整與精熟，例如做摘要、重述等。Slavin認為，將習得資訊對他人作解說，是精緻化的好方法 (引自鍾鳳香，2005)；將學得的資訊對他人作解說時，因為解說者必須針對要表達的資訊作整理、詮釋，所以進行解說的同時，促進解說者本身認知精緻化，也近一步促進合作學習的成效(黃政傑，林佩璇，1996，Jacob,1999)。

五、社會建構論 • 建構主義是一個教育哲學，它的基本假定是「知識無法被傳遞；知識是被建構的」 • 個人建構有以下幾點重要的假設： 1知識來自於經驗的建構。 2學習來自於對知識的理解。 3學習是根據經驗發展的動態過程。 • 在合作學習的團體運作裡，教師只為學生提供協調與諮詢，小組成員成為彼此資訊提供及分享的對象，藉由小組成員共同達成任務的互動過程中，互相刺激鼓勵，達到澄清和建構彼此的概念的目的。

Vygotsky的社會建構論 個人藉由符號系統，透過社會文化的互動，發揮潛能，便能達成高層的認知發展（張世忠，2003）。換句話說，當有更多成熟的同伴，在孩子從事、練習、精熟某部分有意義的活動時，提供適當的引導，與同伴的溝通，便能成為孩子思考的一部份，當孩子將這些對話的某些特點加以「內化」（internalization）後，便能靈活使用鑲嵌在裡面的技巧（蔡駿暉，1996；Berk & Winsler，1999）。

近側發展區的概念（ZPD；zone of proximal development）假定孩子需要他人的幫助和社會互動，搭建鷹架之後，才能到達潛能的最高層次（蔡曉楓，2004）。孩子的新能力，一開始藉由有能力的同儕或成人來共同發展，漸漸的內化成自己的心理能力，從原來的共享環境轉變成完全是自己的能力之間的區域，便稱為ZPD（Berk & Winsler，1999）。

鷹架理論 是Wood,Bruner和Ross在1976年引伸近測發展區(ZPD)的概念(Maxim, G. W.，2006)。鷹架教學法是指老師與有能力的同儕給予輔助，使學生能跨越原來的知識程度及技巧，完成任務，最終目標為不需輔助即能憑自己的力量完成任務。一般而言，新手將任務分成很多細小的部分，依靠專家的輔助及自己的能力一部份一部份完成。漸漸的，專家的力量一點一點的抽離，新手的能力在這樣的過程中越來越強而有所增長（黃翊騌，2001）。在合作學習中，學生主動學習，經由教師或同儕的引導，提供鷹架，透過本身的觀察與體驗，發現與思考，及同儕教師間的互動，建構自己的知識(吳啓輝，2007)。

多元智能 建構主義取向的教學方式，可以啟發學生的多元智能，而合作學習的教學，是根植於社會建構主義(張世忠，2003，郭英彥，2007)。在合作學習中，學生在團體中被賦予不同的角色，使他們成為學習的主體，並積極參與活動，也負起自己的責任。學生利用語言互相溝通、分享、澄清，是在語文智能及內省智能方面的發揮，另外，學生在小組中學習到的是互相協助與關懷，而不是彼此競爭，教室成為學習、討論、互相成長的地方（張世忠，2003）。學生在這樣的學習方法中不只學到學科知識，更學到了社交技巧、同儕關懷等人際智能的能力（黃詠仁、王美芬，2002）。

合作學習 的理論基礎